全日制專業學位研究生導師滿意度評價研究

晉素靈 韓映雄

(華東師范大學高等教育研究所，上海 200062)

本文采取定量的研究方法，對全日制專業學位研究生的導師指導滿意度評價差異情況進行了描述;利用統計分析方法，對影響導師指導滿意度評價的各因素進行了量化分析，構建適合于評價全日制專業學位研究生導師指導質量的評價模型。該研究對提高我國全日制專業學位研究生導師的指導水平以及專業學位導師的遴選與評價等工作都有一定的借鑒意義。

一、研究過程

1.調查問卷

本研究采用自編的“研究生學習體驗與發展狀況調查(GEDS)”問卷，該問卷是課題組在借鑒國外眾多高校廣泛使用的學術體驗與發展狀況相關問卷的基礎上，針對我國全日制專業學位研究生的學習特點獨立自主設計而成。該問卷通過小樣本預試測及專家咨詢之后，形成了正式問卷。問卷主要包括三個部分，第一部分為全日制專業學位研究生教育服務滿意度情況，主要包括課程服務，導師指導服務及學校資源支持服務等，問卷采用李克特五級量表計分，“5”表示“很滿意”，“1”表示“很不滿意”;第二部分是全日制專業學位研究生的學習情況，主要包括學習投入與非學習投入兩個部分，該部分研究者釆用了三級量表計分，“3”表示“經常”，“1”表示“從不”。其中，有1 個問項的答題項是有關時間的選擇(小時/周)，依次為從不、小于 5.00、5.01－15.00、15.01－30.00、30.01 以上(從 1 到 5)。第三部分為調查對象的基本信息，包括被調查對象的性別、專業、本科畢業院校及家庭背景。出于研究需要，我們從原始問卷中篩選出21 個有關導師指導的問項。

我們把導師指導分量表中的問項劃分為科研機會、交流頻次、指導方式、指導效果以及總體滿意度等五個部分。科研機會主要包括學生就讀期間選擇感興趣的課題或項目的機會、從事導師課題研究或專業實踐的頻次以及參加導師課題(或項目)研究的機會。交流頻次包括課后與導師交流情況、導師組織的學術例會頻次、得到導師的鼓勵和表揚頻次。指導方式包括與導師一起討論學術問題的頻次、得到導師及時客觀評價的頻次、導師對學生提出的學術(或技術)問題是否感興趣、導師對學生的學位論文是否給予了有效的指導。指導效果包括導師在為人處世、科研思維、治學態度、科研方法與規范等方面對學生的影響以及導師是否能帶領學生進入學科(或技術)前沿領域等。總體滿意度就是學生對于導師指導的一個綜合的整體評價。

2.樣本及方法

本研究釆用方便抽樣，先選取了上海市的三所高校。然后采取整群抽樣選取了2009 級的四個領域的全日制專業學位研究生。共發放問卷525 份，回收有效問卷是483 份，有效率92.0 %。樣本具體情況見表1。

表1 各院校有效問卷回收情況

在方法論層面，本研究屬于定量研究。資料收集主要采用文獻法、問卷法。數據分析主要使用 SPSS18.0 和 AMOS18.0 軟件。經檢驗，問卷的信度為 0.927。

二、科研機會、交流頻次、指導方式和指導效果與滿意度評價的關系

通過對科研機會等四個影響因素與滿意度評價之間的相關分析和回歸分析發現，各因素與滿意度評價均存在顯著相關，且對滿意度評價都有一定的貢獻率。科研機會、交流頻次、指導方式和指導效果對滿意度評價的解釋力分別為31.9%、24.7%、51.6%和37.8%。利用一元回歸分析所建立的結構方程見表2。

表2 各影響因素與滿意度評價之間的結構方程

多元回歸分析發現，滿意度評價變異中有53.8%可由科研機會、交流頻次、指導方式和指導效果四個自變量的變異來解釋(見表3)。

表3 模型摘要表

偏回歸檢驗結果表明，科研機會和交流頻次對于目標因素的預測力不強。去掉科研機會和交流頻次之后對剩余兩項進行再次多元回歸分析，結果表明滿意度評價的變異中有53.3%可由指導方式和指導效果這兩個自變量的變異來解釋。由此發現，科研機會和交流頻次在總變異量中的預測力僅為0.5%。另外，從方差分析可以看出，模型的回歸平方和為 98.276，殘差平方和為86.188，總平方和為 184.646，統計量 F =273.660，顯著性 p ＜0.001，說明至少一個自變量的回歸系數不等于0，所建立的回歸模型是有意義的。偏回歸檢驗結果表明，指導方式、指導效果對于滿意度評價具有顯著的預測力，其偏回歸系數t 值分別為 12.626 和 4.180，顯著性均為 p ＜ 0.001，B1、B2 全不為0。由此可知，指導方式對滿意度評價的影響程度最大，其次是指導效果。具體見表4和表5。

指導方式和指導效果與滿意度評價之間的假設模型見圖1。

表4 模型摘要

表5 學生滿意度的結構方程

圖1 滿意度評價假設模型

通過運用SEM 的路徑分析發現，該模型為正好識別模型，這也再次驗證了多元回歸分析的所有結果以及模型的協方差(見表6)。

表6 模型協方差分析

圖2是非標準化估計值的模型圖。

圖2 非標準化估計模型圖

在非標準化估計值的模型圖中，指導方式、指導效果和殘差(e1)的方差分別為 1.00、1.00 和0.18，指導方式和指導效果之間的協方差為0.73，指導方式與總體滿意度的非標準化回歸系數為0.36，指導效果與總體滿意度之間的非標準化回歸系數為0.12。為了確定影響因素的重要程度，本文對非標準化模型圖的估計值進行標準化估計(見圖3)。

在標準化估計值的模型圖中，指導方式和指導效果的相關系數為0.73，指導方式與滿意度評價之間的相關系數為0.58，說明指導方式對學生滿意度的貢獻率是58%;指導效果與總體滿意度之間的相關系數為0.19，說明指導效果對學生滿意度的貢獻率為19%。指導方式和指導效果兩個自變量可以聯合解釋滿意度評價53% 的變異量。

圖3 標準化估計模型圖

三、結論與討論

研究生對導師指導的滿意度評價是受多方面原因影響的。劉園等人認為目前國內高校研究生的指導存在著指導時間偏少，指導有效性不足及指導意識不強等主要問題。［1］陳巧云等人認為加強導師隊伍建設，改革導師的指導方式，加強導師與學生的時間交流會增強學生的滿意度。［2］王俐等人的研究指出，導師的學術水平、指導規模、對學生的關心、師德等是影響導師在研究生心目中良好形象的重要原因。［3］雖然不同研究者的關注點不一樣，但是結論往往會不謀而合，大都是關心導師指導方式、為人處事等方面對研究生的影響。

本研究發現，科研機會、交流頻次、指導方式、指導效果這四個因素都會影響學生對導師的滿意度評價，其影響的重要程度依次為指導方式、指導效果、科研機會、交流頻次。在導師指導滿意度評價模型中，貢獻最大的是指導方式，其次是指導效果，交流頻次和科研機會的影響不太明顯。因此，要想提升學生的滿意度評價，最為重要的是加強導師指導方式的改革，同時由于結果導向的原因，也要注重導師的指導效果。

(一)科研機會與交流頻次對學生滿意度評價的影響

根據本研究的結果可知，科研機會和交流頻次對于學生的滿意度是有影響的，但是影響不顯著。由此可見，全日制專業學位研究生的培養并不應該只重視導師與學生的交流頻次和科研機會的提供上。大量的科研任務只會讓學生成為“苦工”，使學生怨言很多。Noela Murphy 等人認為，即使導師再關注自己的科研工作，課程學習還是學生的核心工作。［4］所以，導師應該適當的讓學生參與科研任務。增加召開例會的頻次，課后與學生的交流以及對學生的鼓勵和表揚對于學生的滿意度的影響并不大。對于交流頻次方面的結論，學者們也做了類似的研究，大部分學者認為導師對學生指導的次數往往與導師的指導效果成正比，應該增加師生互動，但是這些研究的對象大都是學術學位的研究生。張東海等人在運用自編問卷對我國36 所設立研究生院的院校2009年招收的全日制專業學位研究生進行抽樣調查的結果表明:導師的指導質量主要并不體現在指導頻率上，而是體現為指導的針對性上。［5］該結論與本研究中交流頻次影響不顯著的結論是相吻合的。

(二)指導方式與指導效果對學生滿意度評價的影響

對于指導方式和指導效果的影響力，無論研究對象是學術性的研究生或是專業學位的研究生，人們都一直認為導師的指導方式和指導效果對于研究生的滿意度評價具有非常顯著的影響。美國著名教育家約翰·杜威認為，學習是基于導師指導下的發現，而不是信息的傳遞。［6］導師如何能夠給予學生滿意的指導，關鍵在于其指導方式。因此，導師在指導時要注重指導方式的靈活性和針對性，并能夠及時客觀地對學生的表現做出評價。

依據上述研究結論，要想提高研究生對導師指導的滿意度評價，導師需特別重視指導方式的變革。變革了的指導方式一旦對滿意度評價具有正向的積極作用，指導效果也會相應得到提高，從而可進一步滿意度評價。但與此同時，我們也清楚地看到，指導方式和指導效果這兩個因素并非影響滿意度的全部因素。未來，研究者可通過修訂問卷做進一步的實證研究來發現其他的影響因素。

［1］劉園，羅堯成，滕躍民.我國高校研究生指導存在的問題及改革建議——牛津大學導師制的啟迪［J］.揚州大學學報(高教研究版)2010，(1):39－42.

［2］陳巧云，周川，汪廣濤.碩士研究生對導師指導方式 滿意度的調查分析［J］.大學(研究與評價)，2007，(11):11－16.

［3］王俐，邱曙東，仇國芳，閆小明.研究生心目中理想導師的標準［J］.中國高教研究.2005，(2):35－37.

［4］Noela Murphy，John D.Bain，Linda Conrad.Orientations to research higher degree supervision.Higher Education，2007，(53):209－234.

［5］張東海，陳曦.研究型大學全日制專業學位研究生培養狀況調查研究［J］.高等教育研究，2011，(2):83－90.

［6］朱雪文.徹底變革大學本科教育:美國研究型大學的藍圖［J］.全球教育展望，2001，(3):67－73.