日語二外教學過程中語法的“分解式”導入探索與實踐

于海鵬

（浙江師范大學，浙江金華321004）

縱觀長期以來的第二外語教學，由于沒有明確的教學目標和完整的課程設置，在本科教學階段常常處于邊緣地位，無論是教材選擇、教學模式抑或是師資配備都不如外語專業本身。其次因為部分教學單位和任課教師重視程度不夠，導致長期以來缺乏對第二外語教學的思考和研究，照搬相關專業的教學方法成為普遍現象。再加上部分學生學習意愿不足，在教學方法針對性不夠和教學時間相對不足的情況下，卻要完成規定的教學進度，容易導致學生基礎薄弱，厭學甚至逃離課堂，達不到預設的教學目標。

筆者自參加工作以來，一直承擔第二外語（日語）的教學工作，在長期的教學實踐中總結出來一些經驗和教訓，并根據這些在教學一線形成的知識進一步豐富自己的教學手段，形成了從興趣導入，知識點講解到課文分析和教學成果驗證等一整套的教學模式，其中關于語法的導入方面，提出了“分解式”的導入方法，在教學過程中收到良好的教學效果和學生反應，在這里關于這種語法導入方法的技巧和注意點與大家進行探討。

傳統的外語教學主要分為聽、說、讀、寫四個方面的內容，從知識的流動方向來看的話，聽和讀屬于知識進入學習個體階段，說和寫屬于知識經過被理解進而發展到輸出階段。但應該注意的是輸入階段的聽和讀并不是不假思索的死板輸入，而輸出階段的說和寫更是在把知識進行內部理解、消化的基礎上具有學習者個人色彩的輸出。對此，Gass和Sel inker提出了關于語言學習模式共有五個階段：第一階段感知輸入，第二階段理解輸入，第三階段吸收，第四階段融入，第五階段是輸出，現在已經作為普遍的二語習得的模式被大家所接受。

通過上述模式可以看出，在語言學習模式中理解輸入、吸收和融入在語言的學習中是不可或缺的重要部分，并且理解輸入是吸收、融入以及第五階段輸出的基礎和前提。但是由于在現階段的外語教學中，特別是第二外語教學中還存在著以練代講、把大量時間花費在對知識的簡單模仿和材料背誦上，尤其是在語法內容的教授上因為之前提到的原因，仍存在著囫圇吞棗、整體硬塞式的導入方法，導致學生對于語法的學習逐漸失去興趣，并且直接影響到對其他基礎知識的掌握，無法實現課程設置目的，更勿言提高綜合素質等其他高層次要求。

因此，筆者總結多年教學經驗，提出在日語初級語法學習的基礎上，引入“分解式”語法導入策略，即在使學生牢固掌握初級語法的基礎上，把在此基礎上形成的中級語法或者難度更高的語法進行解析，并通過還原成初級語法的形式表現出來，使得學習者在接受過程中除了形成一個整體印象之外，還可以掌握其語法結構和其他更多的組合模式。這樣在鞏固第一階段感知輸入的基礎上，加強了第二階段的理解輸入，進而提高學生實際運用語言的能力。

語法“分解式”導入方法具體分為如下幾個步驟。

首先，對現有語法知識的充分整理和分析。要實現對語法的”分解式“導入，首先要做到的是對現有語法知識的充分分析和分類（此處語法以第二外語教科書出現語法為語法源，據筆者了解現在國內日語第二外語教材普遍為《標準日本語》和《大家日本語》，所以本文也從這兩套教材中選取語法句型作為例示），根據語法構成的不同，具體分為初級基礎語法、一般中級構成語法、特殊構成語法以及其他語法。此處所講到的“語法構成的不同”，主要是基于日語的粘著特點，根據其語法主體的文節數量或者是構成表達意義不同進行分類。在這個過程中需要做的是對初級語法的完全掌握，并在此基礎上弄清楚中級構成語法和特殊構成語法與初級語法之間的關系，以及語法意義上的疊加及文化涉入問題。

其次，根據教材中出現的語法順序，按照循序漸進的原則，首先講授基礎的初級語法，在學生牢固掌握的基礎上，對下一階段教授過程中出現的中級構成語法和特殊構成語法進行分解，還原成學生已經掌握的初級語法，使學生了解其構成原理和變化規則，順利過渡到新語法知識的學習。這種教授方法一方面避免了學生對于新知識的認知恐懼，通過使用以前的初級語法緩和了階段提升的突然性，另一方面避免了傳統教學整體硬塞的粗暴教授方法，使學生在充分掌握基礎知識，并且重復鞏固的情況下，接受新知識的輸入，把初級語法的反復和中級語法的新鮮結合在一起，在充分誘發學習者興趣的同時，達到知識的順利輸入。

最后，在進行數次中級語法分解導入之后，當遇到類似構成語法的時候，誘導學習者進行自發的分析解讀活動，使學習者在自發的意識支配下產生對知識的探究欲求。在這個過程中需要注意的是，教授者所提供的輔助性指導和糾錯，這是為了在提高學習者興趣和探索精神的同時，保證語法知識的科學性和嚴肅性。在充分利用“分解式”語法導入方法進行教學活動之后，引導學生利用所學到的語法結合以前知識和新的單詞進行句子和短文等內容的組合，達到真正的理解和融會貫通。這個過程主要是為了串連和組合新、舊知識，使所學內容達到綜合的梳理和運用，以提高學生的實踐能力和綜合素質。

語法“分解式”導入方法具體例示如下：

例1：

～なければなりません。

關于此語法含義，教材解釋如下“表示必須，接續方法是將動詞ない形中的ない換成なければなりません。也可以用ないといけません的形式代替なければなりません”①。同時與教材相配套的參考書籍的解釋是“這個句型是表示有責任有義務必須做某事。「なければなりません」多用于書面語，語氣較鄭重。「ないといけません」多用于口語，經常省略為「ないと」的形式”②。

此種教授方法只是告訴學生這個句型的接續方式以及表達的意義，具體如何將表示否定的助動詞「ない」替換成「なければ」就從否定意義變成了表示必須的義務和責任，并且還可以用「ないと」的形式來代替，這些方面并沒有說明，所以學生能夠做到的只能是經過重復記憶，將「なければなりません」表示必須，并且可以用「ないといけません」來替換背誦下來，根本達不到理解應用的程度。而“分解式”的導入方法則是如下進行的：

首先將「なければなりません」分解為「なければ」和「なりません」，然后向學生展示「なければ」和「ない」之間的聯系，可以知道「なければ」為「ない」的假定形，轉換為漢語就是“如果不~”；再向學生展示「なりません」和「なる」之間的聯系，可以知道「なりません」為「なる」的未然形的敬語狀態，轉換為漢語就是“不行、不可以”，最后二者結合在一起就是“如果不~就不行、不可以”的意思，表示的“否定之否定”，故而可以引申出“必須”的意思。同樣的，「ないと」與「なければ」一樣表示「ない」的假定，只是一個使用「ば」一個使用「と」，而「いけません」的原型為「いく、ゆく」表示「物事がはかどる、進展する」，意思為進行。而「いけません」正是其表示可能的形態「いける」的否定形，意思與“なりません”一樣為“不可行”結合起來為“如果不~就不行”，所以二者可以替換。同時應該補充由于日語講求“以心傳心”，經常存在省略現象，所以才會有「ないと」形式的出現，并且補充「なければ」也可以略音為「なくちゃ」。

例2：

～させていただきます。

此條語法教材解釋如下：“使用頻率較高，自謙程度高于“お（ご）～します”。其構成方式為在動詞使役形式的“て形”后面加上“いただきます”。非常禮貌地請求對方允許自己做某事時，可以使用“いただきますか”和“いただけませんか”兩種形式”③。同時參考書籍的解釋是“構成方式：動詞的未然形（ない形）+（さ）せていただく，表示請求他人允許自己做某事，是一種非常謙遜的說法”④。兩種解釋方法一種是從動詞的使役形出發，另一種從動詞的未然形出發，容易造成理解混亂不說，還沒有真正使學生理解這個句型是如何表示謙遜的，基本意思又是什么。

“分解式”的導入方法則是將此語法的出發點定位在動詞的使役形上，是一種使役形與授受動詞結合的表達方式。使役基本意思可表述為“使/讓~~”而“ていだだきます”的原型為“てもらう”，是一種典型的動作授受表達方式，表示的是從對方的動作里面得到好處或者恩惠之意，在此基礎上添加上使役的意思，就意味著“從對方使自己做的事情中得到好處或者恩惠”，故而會有謙遜之意。而之后的疑問形式和可能疑問形式則是把選擇決定的權利交到對方手上，因此愈發顯得謙遜。

“分解式”導入方法，將結構復雜、意義繁多的語法加以分解，還原為基礎語法和構成相對單一的語法組合，一定程度上降低了學習者的畏難心理，提高學習信心和興趣，在加深對新語法理解的同時，復習和鞏固了以前的語法知識。但想要做到對“分解式”語法在教學過程中的順利導入，還要做到首先是對基礎語法的牢固掌握，只有這樣才能為以后的分解組合奠定基礎，避免無本之木。其次是分解過程的完全理解，要對每一個環節都要做到準確理解和精細表達，這樣才能夠達到使學生理解，順利完成教學目標。

注 釋：

①③光村圖書出版株式會社（日）、人民教育出版社合作編寫·新版中日交流標準日本語(初級上冊)[M]·北京：人民教育出版社·2005（10）：227,266.

②④劉曉華,羅麗杰主編.新版中日交流標準日本語語法詳解：初級[M]·大連：大連出版社·2006,（6）：139,389.

[1]皮細庚·日語概說[M].上海：上海外語教育出版社,1997.

[2]（日）白川博之主編、（日）庵功雄等著；巴璽維、陳娟譯·中高級日語語法精解[M].北京：外語教學與研究出版社·2009,（12）.

[3]市川保子（日）·初級日本語文法と教え方のポイント[M].東京：スリーエーネットワーク·2005.

[4]于日平、黃文明編著，（日）高梨育子顧問·日語疑難問題解析[M].北京：外語教學與研究出版社·2003,（9）.

[5]楊詘人等編著.現代日語語法[M].廣州：廣東世界圖書出版公司,2005,（4）.