凱興斯泰納教師教育思想探析

田山俊

(內蒙古大學中國地方大學教育研究中心，內蒙古 呼和浩特 010021)

凱興斯泰納(Georg Kerschensteiner，1854－1932)是德國新教育運動中國民教育的代表，他的國民教育思想及勞作學校思想對德國乃至世界產生了深遠的影響，這一點國內研究者著述頗多，然而對其教師教育思想研究還遠遠不夠，凱興斯泰納認為貫徹國民教育和勞作學校的精神應以建立相應的教育機構和培訓教師為基礎，而培養教師的重心在于塑造教師的靈魂。

一、教育者的概念

凱興斯泰納更愿意用教育者(真正的教師)來替代教師這一稱謂，他認為，“教育者即是當他有意或無意地本著提高人們精神境界的思想，而對其同代人的精神生活施加影響的人”。［1］這一概念主要包含三個意思:

第一，教育者不同于英雄人物。教育者的意義“不取決于他們本著擴大、傳播價值的精神，通過其存在而真正對其同代人或者后代人正在發生的影響，或者已經發生的影響的深度或廣度，甚至根本不取決于他們通過其學說能夠對同代人或后代人起到過多深多廣的影響，而是取決于他們通過他們的這些學說，對受教育者的本質了解得多深多廣。”［2］因此教育者存在的本質不是建立在影響其同代人或后代的基礎上，而是建立在對教育對象的本質的理解上。

第二，教育學概念的教師不同于教育人的教師。他認為，一位教育家的天賦未必與淵博知識或教育學科相聯系，“要是這種教育家的天賦緊緊與淵博知識，或至少與教育科學連在一起的話，那么人類就不得不宣布消亡了”。“如果一位心理學教師，其成為真正的心靈探索者的愿望不大，那么，教育學的教師或者說教育學家也就很難同一個教育人的教師或者說教育家同日而語”。［3］

第三，教育者的本質。教育者“不是無意識的，而單單是以價值的承載者的身份，或出于某種利己主義的意圖，或者以某些文化財富創造者的身份去影響同代人或者后代人的存在，而是出于一種特有的全面現實的偏愛。” “每個人，不論他有什么特點他都是一個好的或者壞的教育者，即使一個不自覺的教育者也不例外”。［4］他認為不能簡單地將教師當成研究教育行為的科學家，而首先把他看成教育的實施者，教師應該是出于喜愛教育而從事教育，且始終不渝。

二、師魂的塑造

凱興斯泰納認為要貫徹國民學校和勞作學校精神，必須重視教師的培養問題，其核心在于塑造師魂，其原因有三:

(一)自我價值兌現的愿望

凱興斯泰納認為，師魂的塑造依賴于教育者自我價值在生活中兌現的愿望，他認為“有意識地在自身中兌現價值，則為自我價值，將價值有意識地實現于他人身上，則為異人教育”， “如果沒有在自己的個人生活中兌現價值的愿望，那么，這樣一種促使價值在他人身上實現的教育的根本素質，也就不會存在。反過來說，如果不是如此，那么，在自身中兌現價值的愿望，也就沒有必要同使他人成為價值承載者的愿望連在一起”。［5］

他認為一切教育行為感情活動的基礎是同情的本質，一種感情的同化，感情同化是指自己的情感，活躍于他人的情感之中，而價值兌現就建立在對他人的同情之中。“沒有價值自身的兌現，那么，在他人身上實現價值的可能性就不存在”。［6］他認為對他人充滿同情與愛心的人是情感的人，為適應社會要求的人，教育者的靈魂也就是具有社會特點的靈魂，不是每一個適應社會要求的人都必須具備教育者的天性，但是每一種真正的教育者的天性必須是社會的模式。

(二)為愛他人而活著的靈魂本質

斯普朗格在其《生活方式》一書中把人分為六種類型:理論型、幻想型、宗教型、社會型、經濟型與權力型，凱興斯泰納借鑒了這一觀點，把教師歸屬于社會型。因為對于社會型的人來說，對他人的愛是他們的生活法則。這些人的根本欲望不是去認識事物、創造事物，不是去承兌某種先驗的事物，而是以一種純真的愛、一種和睦的情感、樂于助人和隨時為他人犧牲的心理，去表達對活著的人的愛。“凡不能為愛他人而活著的人，就根本不可能成為真正的教育者”。［7］

凱興斯泰納批評了那些完全出于權欲與利己意愿的教育者和教育機構，認為一個真正的教育者要想對他人表示更深厚的同情感和對他自己更深的愛，就必須考慮到價值在他人身上形成的可能性。而要認識和掌握這些可能性，則必須深刻了解他人的心理素質。這種同情和愛是打開他人心靈大門的鑰匙，如果沒有這樣的一種靈魂，教育行為就極易蛻變為一種強制性的行為。因此一個真正的教育者應當不僅僅將整個教育視為一種職業，而且應該當成一種對人如何在這一職業中表現自己的塑造，對能體現“人”這一偉大詞義的人的塑造。一個具有靈魂的教育者應當是一個裴斯泰洛齊式的教育者，也許他最初可能不具備教育家的智慧，但因為有了對人類的無限的愛，加上永不停息的工作，他最終獲得教育智慧。

(三)與母愛相像的師愛

凱興斯泰納認為，師愛是師魂的核心，而且真正的師愛應該與母愛同源。因為母愛的著眼點在于發育中的人的身心健康，其基本特征是同情，她渴望在下一代的生活中實現自己曾經無意識地對人類幸福的向往。與母愛類似，“教育者從孩子的身上將看到他自己的，即人類價值的未來承載者。正像尊重自己的價值并或多或少地感到自己這方面地缺陷一樣，教育者愛護他的作品，即他的學生”，“他的靈魂正以信仰、希望、愛與敬的形式移情于其學生的靈魂之中。正像每一個價值創造者熱愛自己的、完善其靈魂的精神產品一樣，教育者熱愛的是他的學生”。［8］

凱興斯泰納還認為這種師愛同原始類型的教育者，如某一種宗教的、倫理的或者社會思想的信徒的愛不同。雖然這些人也是最積極的教育者，“他們也希望在人的中間實現他們的價值，但更多的是為了實現價值而已。對于如何塑造人的個性特點，則考慮得不多。主要使他們動心的，不是對人的同情與愛。他們必須面對人，因為他們的價值只有在人的中間才得以實現”。［9］

總之，凱興斯泰納認為教育者是一種社會基本型的生活形式。這種生活形式出于對被視為唯一的、無時間限制的、價值的未來承載者的未來人，對未成年人崇高的愛，完全能夠根據價值承載者的特殊可塑性，以持久的精確性影響其靈魂的形成，并且在實施這種愛的過程中，使靈魂的形成達到最完善的效果。

三、教育者靈魂(師魂)的基本特征

凱興斯泰納認為教育者靈魂的行為必須立足于社會的本質，其特點就是愛。這種愛光彩照人且永不消失，它笑迎道德高尚者，也笑迎過失者，它不知疲倦，始終充滿著希望，永不氣餒。立足于愛的教師靈魂主要包括以下幾點:

(一)對塑造具有個性之人純真的愛

凱興斯泰納認為這種愛來自于同青年人的交往的熱情。“一個教師，如果他在課外不能關心他的學生的話，那么，他可能會是一位不錯的，有用的教書者，但他永遠不是一個真正的教育者”。［10］“真正的教育者，他的一生中始終保持著一種純真的情感，盡管靈魂早已被沉思與內省圍上了一層硬殼，但這種隱藏在內心的情感會不時地沖破層層包圍而爆發出來”。［11］

他認為這種純真的愛表現為一種裴斯泰洛奇式的稚氣，它比所有的調皮鬼更善良、更單純，而且“這種特有的興趣對于那些具有教育家天賦的人來說，盡管會隨著時間的推移而不斷地頑強表露出來，但它仍然會越來越多地被渴望了解教育的欲望所代替”， “他們自己或許在無法保留他們天真情感地情況下，變得越來越天真稚氣”。［12］

(二)成功地實踐這種愛的能力

凱興斯泰納認為，盡管生理學、理論教育學、一般心理學，特別是教育學這些客觀工具能夠幫助人們掌握人類的本性，但這些工具只有掌握在那種具有能夠深入某種具體的另一種天性的、生來就有天賦的人手中才會起作用。“這樣的人善于或者至少是能夠以預感的方式理解另一天性的全部”，“能夠從人的每一個細小的表現與動作中，預感地、直覺地把握人們心靈的能力。”［13］

他認為除了這種先天性的、心靈上的敏感之外，還必須具有按照我們的意圖正確處理的、恰當時機所把握住的東西，也就是人們常說善解人意的能力，這種能力能夠由于我們的敏感性而正確地把握事物具體情況，迅速認識并實施該做的事情。“這里所說的對未成年人的影響與教育的先天性的能力，不僅僅指能夠直覺地將感情移入兒童心靈的具體的、全面的身心狀態之中，同時還能夠直接地，有時是出于一種本能地，特別是通過實踐經驗和鍛煉，證明完全可以培養出來的所謂善解人情的能力，而幾乎是無意識地變成的一種對正確手段的選擇的能力”。［14］

(三)不偏不倚地面對未來人的獨特特點

凱興斯泰納認為，教師必須有一種對個性診斷的能力，這是一種觀察能力，但不是自然科學者的那種觀察能力，而是對個體進行靈魂探索的能力。“完善的教育者天性的靈魂，同真正的詩人的靈魂及其相似。”［15］他認為蘇格拉底和耶穌都不是真正的教育家，因為兩者都想占領道德這塊圣地，只想做全人類的教師，而不想深入各個不同的心靈，而教育者的目的并不想解放全人類，而是每個具體的個人，教育者針對的不是一般，對于教育者來說，一般早已存在于他們的勿庸置疑的價值之中。教育者的觀點是針對特殊，針對特殊轉變為一般的關系。

在凱興斯泰納看來，教師的角色更像動物園的老板，因為“對于動物園的老板來說，雖然存在著稀奇古怪的動物，存在不是動物本性所決定的各種各樣的特性，但卻不存在美和丑之分的動物。這些極不顯著的東西對他來說，可能像最引人注目的東西一樣寶貴。只要不涉及經濟問題，那么，他將以同樣的關心和愛對待所有的動物，無一例外”。［16］

對于教師來說，沒有任何東西會比這種神圣的客觀性更加重要，“這一客觀性會原諒，是的，甚至會完全忘記某個學生所犯的錯誤，” “這一客觀性會十分高興地看到學生對自己犯下的錯誤表于懺悔”。［17］

(四)對受教育者的個性發展施加影響的永恒絕對性

凱興斯泰納認為教育者必須對受教育者施加一種具有持久性、堅定不移的影響，而一個有影響力的教育者必須將教育對象的各種各樣的意愿歸并到他自己的、始終如一的意愿中來，使陌生意愿的方向同他自己永恒的意志合而為一。為此教育者必須具有持久性格的人的素質和不屈不饒的奮斗精神。“只有當教育者本人已具備固定不變的性格，具備統一的整體意志時，才能對他人實踐永恒不變的影響”。［18］這種影響不能借助外來強制的手段，而是要憑借使教育對象自愿的、發自內心的順從的手段，這是一種權威的手段，這種權威手段建立在對教育對象的充分尊重和愛的基礎上，建立在對思想和道德優越感謹慎從事的基礎上，“凡是存在著自愿順從的地方，人們才能談影響力的法則，那種由真正的教育者所實施的影響力，是愛的影響力，是能感覺得到的思想與道德優越感的影響力，是品德價值的影響力。”［19］

只要教育對象心目中的權威意識是產生于教育者有意識的愛與思想及道德方面的優勢，教育對象中產生的共鳴就不僅僅是愛的回報，而是敬畏。這種情感比愛的本身更加使教育對象的意愿自覺地服從于教育者的意愿。

四、教師的培養

(一)培養“社會精神”

凱興斯泰納認為培養教師的教育機構必須是一種教育學意義的場所，“從根本觀點來說，它必須是一種社會性的財富，必須是一種生活和勞動集體，在這一集體中，每一個受教育者都必須以自覺地成為永恒價值承載者為目標，能夠發覺并提高實現這些隱含在未來種種個性中的價值的愿望和能力”。［20］

教育學意義上的教育場所也應當是一種人道主義的競技訓練的場所。“在培養社會型的人的教育學校中，理論與實踐兩者都不會而且也不能缺少。能夠將人們培養成社會型的人，主要不是靠教學計劃的安排，而是靠社會思想，靠內在動力。在這種動力中，男女學生，男女教師以及校領導、教師與學生之間會感到一種息息相通的關系”。［21］也就是說，社會精神的培養是教師培養的第一要務。

(二)培養純樸的信仰精神

凱興斯泰納認為教師培訓機構必須培養教師真正的信仰精神。怎樣理解這種信仰精神呢?他首先指出了信仰的普遍性與重要性，“只要有人類存在就有信仰上的不同，”“偉人們在世上做了些什么，并不值得贊賞，值得贊賞的是他們是怎樣而且出于什么樣的精神做出這些事情”。而且他指出這種精神必須是純樸的，“由于我們的心是純樸的，所以我們有可能比那些歷史上英雄偉人更加偉大。這種心靈的純樸意味著，我們同意做一切符合正義與真理標準的事情”。［22］這種純樸的信仰精神是一種超越自我的價值和永恒的意識。因此他認為培養教育者與教師的教育機構，如果它們想培養教育對象堅不可摧的意志，使其努力在下一代中實現永恒價值而獻身于永恒價值的創造，就必須在信仰上以宗教的形式牢牢地與永恒價值聯系在一起。

(三)培養民族意識

凱興斯泰納認為，教師培訓機構必須培訓教師內在榮譽的民族主義，培養在人類王國中履行他們職責的使命的覺悟，因為“假如一個民族的教師隊伍中失去了民族的覺悟，那么它們就不能肩負全部教育的重任，也就談不上在這民族中保持民族意識”。［23］

凱興斯泰納所說的民族意識不是那種經過法律規定、充滿權力與榮譽欲望的民族主義，“這種民族主義遲早會像無視民族與種族區分的思想意識的友好聯誼夢一樣，最終會毀滅全人類”。［24］他認為這種民族意識是賦予自己的特殊道德使命的民族意識。

(四)教育者的自我完善

凱興斯泰納認為教育者在教育別人的同時，還要不斷地進行自我完善。因為教育本身在任何地方和任何時候都不是已經完成和完善的東西，它始終處于形成和變化中。教師要始終認識到與全人類的知識相比，自己是多么無知、多么缺乏教育。

國民學校作為教學的機構，其任務是必須促進教師的自我完善，必須要求其教師具有大量的淵博的知識和多方面的能力，這是作教師的前提，但絕對防止要求教師知識雜、能力泛。“要求教師的書本知識必須是百科全書式的，無所不能，那么，教師的培養將會一如既往地注定要失敗，而且這樣做所產生的后果不是教育，而只能是帶有病態的幻覺征。在所有的教育中沒有比百科全書式教育更大的敵人。”［25］

教師雖然需要淵博的知識，但必須循序漸進，“如果我們認為，一切可能掌握的技巧都可以不費吹灰之力就可以獲得，則是一種淺薄的教育，自以為是的教育以及缺少自我批評的真實寫照。”［26］

五、結語

凱興斯泰納的教師教育思想深受杜威的教育思想、價值觀與文化哲學的影響。他強調指出，教師教育必須通過文化財富進行，而文化財富必須與學生的身心發展的各個階段及其個人精神結構相一致。凱興斯泰納的還是裴斯泰洛奇的崇拜者，其所倡導的塑造師魂的思想正是裴斯泰洛奇教育獻身精神的真實寫照。

他對教育者的獨特定義、教師靈魂思想的塑造的大力倡導、教育者靈魂特征的詳細論述以及教師培養的積極思考對當前國內教師教育與培訓都有一定的參考價值。其教師思想雖然以其民主性和開明的民主觀顯示了一定的進步意義，但其關于民族精神與民族性的主張也為納粹分子所借用，無意間成為了德國軍國主義分子統治德國人民的精神武器，因此其教師教育思想有其局限性，我們必須批判地進行吸收借鑒。

［1］［2］［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［11］［12］［13］［14］［15］［16］［17］［18］［19］［20］［21］［22］［23］［24］［25］［26］(德)喬治·凱興斯泰納.凱興斯泰納教育論著選［M］.鄭惠卿譯.北京:人民出版社，2003:119.119.120.121.124.124.129.134.136.140.141.142.143.145.147.148.149.150.152.175.176.180.184.184.186.191.