PBL教學法在高三復習教學中的應用

曾應超

PBL教學法在高三復習教學中的應用

曾應超

（浙江省杭州第二中學浙江杭州310009）

以有機化合物的專題整合復習為例，對PBL教學法在高三復習中的具體應用、優勢以及存在的問題等方面進行了探討。

專題整合；PBL教學法；有機化合物；高三復習；思考

PBL即為“基礎問題式學習”或“問題導向學習”，是在建構主義理論下產生的一種新型的學習方式，是以問題為基礎，以學生為中心，培養學生自學能力，發展學生綜合思考能力和解決實際問題能力的教學法［1］。PBL教學法強調學習過程的探究性，讓學生在一系列的問題情境中主動完成對知識的建構，最早被應用于醫學領域，目前已成為國際上較流行的一種教學方法，在基礎教育中逐漸被采用。

高三的教學任務主要是復習，學生已經具有相關的基礎知識儲備，合理采用PBL教學法進行復習，對幫助學生完成知識網絡的自我建構以及培養學生綜合能力有著十分重要的意義。然而，現有復習資料的編排體系均以傳統教學法為依據進行，同時PBL的課堂教學方式大多以圍繞問題的師生間交流討論為主，與傳統教學法相比，相對花費時間較長［2］，使其在高三復習教學中的推廣受到了限制。筆者嘗試將專題知識進行整合設計，用PBL教學法進行教學，取得了一定的效果。下面以有機化合物性質的復習為例，對PBL教學法在高三復習教學中的應用作一探討。

一、PBL教學法在有機化合物復習教學中的應用

PBL教學法的實施過程一般包括提出問題、課前自主學習、課堂討論以及總結與評價。為方便對教學效果進行評價，選擇我校高三兩個平行班由同一位教師進行對比教學。對3班（以下稱為“傳統班”）共39名學生按章節順序進行傳統教學法教學，對5班（以下稱為“PBL班”）共40名學生進行PBL教學法教學。

1.提出問題

PBL教學法以問題為基礎，因此在課前必須設計出適合學生自主學習的問題，這是PBL教學的關鍵環節。在高中階段所涉及的重要有機化合物內容分布在《化學2》和《有機化學基礎》兩本教材中，有烷烴、烯烴、炔烴、芳香烴、鹵代烴、醇、酚、醛、羧酸和酯等，在現行的各類復習資料中大多依此順序呈現，若分別對每一種物質采用PBL教學法進行復習，在時間相對較緊的情況下將很難完成教學任務，因此，有必要進行重新整合。事實上，在《有機化學基礎》中設置的“基團間的相互影響”和“重要有機物之間的相互轉化”兩部分內容［3］便是最好的整合參考，筆者經過分析后，初步設計問題如下：

［問題1］苯環結構的特殊性體現在哪些方面，如何從基團間相互影響的角度進行分析？［問題2］如何以乙烯為原料合成乙酸乙酯（無機試劑任選），畫出合成流程圖？

2.課前自主學習

將PBL班學生分為5個小組，每個小組選出一位組長，在課前將設計的問題交給學生，由組長負責組織同學通過查閱資料、討論、向教師咨詢等方式進行課前學習，并形成初步學習成果。在學習過程中，筆者發現學生對于“問題1”的學習并未出現困難，對于“問題2”的學習，學生之間的爭論頗多，顯現出了極高的積極性。

3.課堂討論

課堂上各組對初步學習成果進行匯報，然后圍繞每一個問題進行對比討論。包括各組在學習過程中遇到的問題、出現過的不同觀點以及對其他組學習成果的質疑等都成為討論的焦點。

對于“問題1”的學習，基本上能夠從“苯環碳碳鍵不具有單雙鍵交替結構”的角度出發，通過與烷烴的取代反應和烯烴的加成反應及氧化反應進行對比得出結論，同時通過甲苯與苯以及苯酚和乙醇的性質對比對基團間相互影響進行分析也很順利。

對于“問題2”的學習，各組存在的爭議以及合成方案不盡相同，成為了課堂討論的重點，也正是復習的最佳契機。在各組方案產生過程中，少數同學曾使用了乙烯與H2加成生成烷烴后再鹵代的方法，或是使用了乙烯與鹵素單質加成的方法，明顯對烷烴取代及烯烴加成的特點不甚理解，因此課堂上對此進行適當提示。在對乙烯與HBr加成和乙烯直接與H20加成方案進行對比時，學生提出了新的問題：能否直接由乙烯到乙醛？由于對該問題沒有提前準備，討論異常活躍，最后在教師的引導下，經過討論，寫出了乙烯直接催化氧化生成乙醛的流程，雖然此流程需重新制備乙醇，但給學生的感觸頗深。

4.總結與鞏固

討論完成后，對學生學習成果進行總結，并對重要有機物之間的相互轉化規律進行歸納，同時強調在有機綜合問題中“逆合成”思想的重要作用。為鞏固學習效果，課堂練習以書寫方案中涉及的化學反應方程式的方式進行，從完成的結果來看，除了個別基礎較薄弱的學生外，整體表現不錯。其中出現問題較多的是對鹵代烴水解和消去反應的混淆以及酯化反應中H20的遺漏。為推進學生思維的發展，課堂最后，提出下一次討論的問題：如何以乙酸丙酯為原料合成聚乳酸？當學生接到該問題時，再一次被激活，順利進入后續課程的學習。

5.教學評價

PBL教學法的教學評價一般包括課堂表現評價、學生評價以及測試評價。

（1）課堂表現評價

從兩個實驗班級學生的課堂表現來看，PBL班的學生學習積極性明顯提高。無論在課堂參與度或是思維活躍度上都有很好的表現，同時課堂提問明顯增多，特別值得一提的是出現了不少有一定深度的課堂生成性問題，例如在講到乙烯的氧化時，追問烯烴與KMn04溶液反應的產物判斷、講到酯化反應時追問實驗中能否用Na0H溶液或NaHC03溶液代替飽和Na2C03溶液收集產物［4］等。

（2）學生評價

PBL班40名學生對課程的評價以調查問卷的方式進行，結果顯示82.5%的學生表示喜歡，12.5%的學生表示不能接受，5%的學生表示無所謂。其中喜歡的原因多數表示課堂比較開放，能夠提高學習興趣、自學能力以及解決綜合問題的能力。不能接受的原因主要是基礎太差不適應或者其他科目學習任務重沒有足夠時間進行課前自主學習。

（3）測試評價

在復習完有機化合物知識后，對有機化合物專題進行檢測，將兩個班級在高二時的有機測試成績和本次成績進行比較如表1所示。

表1 高二與高三兩次平均成績比較

二、幾點思考

1.PBL教學法課程設計應重視知識的整合

專題整合設計，不僅能夠刪除對某些知識點不必要的重復講解，還能將時間化零為整，因此，能夠使PBL課堂教學對時間的利用達到最大化，不僅能夠在一定程度上解決與傳統教學法相比費時費力［5］的問題，還能夠充分利用PBL教學法的優勢，提高教學效率和學生的綜合分析能力。如在本次實驗中，從完成整個專題復習任務（包括習題課）所用的課時數來看，PBL班與傳統班相當，而測試結果顯示PBL班學生成績不但未受影響，在解決綜合題的能力方面還表現出了一定的優勢。

2.PBL教學法問題的設計應充分體現開放性和探究性

在傳統課程設計中，問題的設計一般按照章節順序以學案的形式進行，而復習參考資料上詳細的知識點整理讓學生輕而易舉便能獲取答案，若以此方式進行PBL教學法教學，將使PBL教學法具有的開放性、探究性等優勢［6］難以真正體現。因此，設計時應盡可能打破傳統的知識設計體系，使問題的解決不具有固定的模式，學生無法獲得現存的答案，這樣才能夠充分激起學生的探究欲，調動學生的思維，使PBL教學法的各項優勢得到更好的發揮。以本次教學設計為例，“問題1”的設計沒有充分體現開放性和探究性的特點，學生的興趣并不高，而對于“問題2”和后續的“問題3”則給學生留下了很大的探究空間，學生明顯表現出很高的學習積極性，對學生思維的發展起到了很好的作用。

3.存在的問題

首先，專題整合設計需要從全局出發對知識進行重新整合，最好一次性完成整個專題的主要備課任務，包括對課后練習也可能需要重新編制，由于沒有現存資料可供使用，教師的負擔明顯加重。同時，PBL教學法課堂上以問題為紐帶進行開放式教學，課堂討論偏多，會產生不少生成性問題，對教師把握課程內容及駕馭課堂等方面的能力都提出了極高的要求。

其次，由于專題整合設計與PBL教學法的實施，打破了學生在長期的傳統教學法中形成的思維定勢，對學生課前自學能力、合作能力以及人際交往能力等要求明顯提高。因此，對于基礎較差或是性格比較內向的同學來說，感到有些不適應。同時，對于過分依賴傳統教學模式或者被動學習的學生來說，將很難達到預期的教學效果和目標。

總之，通過專題整合后，用PBL教學法進行高三復習，也許并不一定適用于所有專題的復習教學，但筆者認為，無論采用什么教學法，均有其利弊，只要教師改變觀念，合理使用，便能充分發揮其優勢，使教學效果最大化。

［1］崔炳權，李春梅等.PBL教學法在生物化學實驗課教學中應用的探索.中國高等醫學教育［J］.2007，（1）：7

［2］于波，王雅潔等.PBL教學法在我國醫學教育應用中存在的問題.醫學教育探索［J］.2009，8（1）：63

［3］王祖浩主編.有機化學基礎［M］.南京：江蘇教育出版社，2006：75，85

［4］王祖浩主編.化學2［M］.南京：江蘇教育出版社，2006：67

［5］林曉茵，魏平等.臨床藥理學PBL教學法的應用研究.西北醫學教育［J］.2008，16（6）：1159

［6］陳娟，許庭元.探討PBL教學模式在臨床醫學研究生教育中的應用.中國科教創新導刊［J］.2009，（11）：34

1008-0546（2013）11-0033-02

G632.41

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10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.012