整體教育視野下學生評價改革探析

高 飛 ，鄧選梅 ，呂 華

（1.紅河學院 教師教育學院，云南 蒙自 661100；2.文山學院 教育科學學院，云南 文山 663000；3.內江師范學院 教育科學學院，四川 內江 641112）

學生評價是教育評價的核心，對學生以及學習本質的不同認識產生了不同的學生評價觀。我國傳統目標導向的學生評價觀過于追求評價結果而忽視了學生學習的過程，忽視了評價的教育發展功能；單一的評價標準忽視學生個體間的差異，不能促進學生個性良好發展，抑制學生的主動性與創造性；以認知發展為主要評價內容，忽視了學生整體性的發展，影響學生身心健康，教育過程缺乏和諧與活力。我國素質教育強調學生素質的整體發展，而傳統學生評價違背了素質教育基本理念，隨著基礎教育課程改革的繼續深入，學生評價改革已成為我國教育改革的重點。

整體教育（holistieedueation）興起于20世紀80年代的北美，是一種新的人文主義教育思潮。整體主義以“培養整體的人”為教育目標，要求在教學中改變學生原有的學習方式，改變單純的認知學習，轉向“手—心一腦、實踐一感知一思考、以及身體一心理一靈魂” 等共同參與的“整體學習”（holistic 1earning）和“全人活動”（holepersonalaetivities），為學生評價提供了新的學生觀和學習觀。本文試從整體教育的視角重新審視當前我國學生評價存在的問題，以整體主義觀點分析探討學生評價改革。

一、整體教育的內涵

整體教育起源于20世紀初形成的整體主義哲學理論。“整體主義”（holism）一詞源自希臘語中的“Holon”。哲學家約翰·米勒解釋說“holon” 在希臘語中表示“由結合的整體所構成的世界不能簡單地還原為其各部分的總和”［1］（P3）。整體主義是后現代主義的基本概念，注重事物之間的相互關聯性，提倡用整體的觀點來看待事物、分析事物。哲學家康德在《純粹理性批判》中第一次提出：“人類知識是一種有序、有層次，由一定要素組成的統一整體，用整體性、目的性來對待和研究事物。”由此可看出，科學、藝術與道德知識的學習原本是內在統一的。人類的知識學習也是一個整體、系統、有層次的漸進過程，知識的運用也是各學科知識整體、綜合使用的過程，相應地，教育也應充分考慮知識學習的整體性，強調各學科知識間的融會貫通。然而，傳統分科課程教育模式忽視了事物的整體性，使各學科知識學習缺乏相互關聯，不利于學生在日常生活中綜合運用所學知識解決問題。

20世紀80年代北美一些教育理論學派綜合了人本主義教育理論和整體主義觀點，并借用生態學、神話學、系統論、西方精神理論傳統等的部分概念，包括冥想、在家教育、體制外教育、綠色教育（環保及和平教育）等，形成了“以人的完整發展”為目標的整體教育理論，同“分科主義”教育相抗爭。1991年，第二屆整體教育國際會議簽署了會議文件——《教育2000：一種整體的觀點》，其中確立了整體教育的十大原則：為人的發展而教、尊重為個體的學生、承認經驗的關鍵作用、以整體觀為切入點的教育、教育者的新角色、選擇的自由、為共享的民主而教、為文化多樣性和全球公民身份而教、為地球生態素養而教、靈性與教育。這些原則也就成為整體教育的綱領。

二、整體教育的特征

對整體教育特征的表述較為零散。到目前為止，澳大利亞塔斯馬尼亞州整體教育網所概括的整體教育特征是最為系統和全面的，主要可以分為以下幾個方面［2］:

第一，整體教育的目標是培養身心健康，具有求知欲望，生活滿懷希望的完整的人，關注每個學生身體、智力、情感、交際、審美、靈性和創造性等潛能的生長，為人的全面發展而教。

第二，尋求理解和意義。一方面，承認并理解學生的差異性，幫助每一位學生在先天所固有的系統思維、創造性、智力等潛能的基礎上獲得發展，使每一個個體都能夠獲得完美生活。另一方面，教育應關注生活，幫助學生體驗并理解生活的意義，創造并賦予生活意義豐富多彩的背景，通過相關教學策略，使學生有能力在任何情景中獲得所需的知識，強調經驗的重要作用。

第三，整體教育強調師生之間的民主平等，把教育過程看做是教師和學生民主共享、共同創建的過程，實現師生間的平等對話。教育應為學生創造條件，幫助其積極參與教學過程，鼓勵學生主動承擔個人和集體的責任，培養公民意識。

第四，整體教育承認所有知識都是在一定的文化背景中被創造出來的，而知識間是具有相互關聯性的，知識的學習應是整體的學習過程，反對傳統分科主義教育方式，幫助學生學會知識的遷移，會綜合運用各種知識解決生活中遇到的問題，鼓勵學生質疑，能夠對其所生活的政治、文化和道德情境進行理性地、批判地思考。

第五，整體主義以一種非宗教的方式重視靈性知識。靈性是一種生命之間相互聯結的狀態，是人類與自然的和諧統一，是統一之中的多樣化。整體主義教育以一種“慢學習”的方式，幫助學生體驗生活中的同情、歡樂、敏感和希望，體驗萬物間的存在、歸屬和相互關愛。這是個體內外生活的和諧統一，也是人類對宇宙奧秘的無限驚奇和敬畏。靈性知識的學習使人們對生活充滿希望，成為人類精神的最高渴求。

三、整體教育對學生評價改革的啟示

整體教育從“完整的人”這一角度重新審視學生，關注學生認知、情感、交際、創造力等方面的共同發展，注重學生的學習體驗，注重學習與真實生活的聯系，追求生活的意義和理解，與我國素質教育理念相吻合，對我國素質教育實施，尤其是素質教育理念引導下學生評價改革具有極大的啟示。

（一）學生評價的整體性

以整體性作為學生評價的基本維度，需要從以下三方面入手：

1.我國傳統學生評價過于關注學生的認知結果，過于追求客觀化、科學化，而導致評價目標的行為化、具體化，從而忽視了對學生情感、態度、價值觀、思維過程等不可測量方面的評價。由于評價所具有的導向作用，學生評價的異化也就導致了學生培養的異化，使學生不能得到真正全面的發展。整體教育以培養“完整的人”為根本目標，強調學習的多樣化聯結，尋求學習的內在平衡。基于此，對學生的評價也應衡量學生多方面能力的發展，從整體性角度分析學生的發展水平，把學生看做完整的人，而不是肢解的、片面的、缺乏聯系的個體，從生態學視角考查學生學業成就，注重學生多方面潛能的發展。

2.整體性還應體現在學生知識學習的整體性。教育應幫助學生理解知識產生的文化背景，鼓勵學習的遷移以便跨越過去分離各學術科目的裂口，鼓勵學習者批判地面對他們所生活的文化、道德和政治情境。學生評價的整體性應幫助學生證明理智共同體的整體觀，注重知識間的相互聯系，展示對知識結構和整體的敏感性，學會用批判性思維去認識知識、學習知識。

3.整體教育使學生積極投身于教學過程，鼓勵他們承擔個人和集體的責任。學生不再是被動地接受學習，而成為學習活動的參與者、組織者、評價者，學生在與教師、同學等的共同建構中獲得知識的意義和體驗。因此，學生評價除了關注學生的知識獲取能力外，還應關注學生與他人（教師、同學等）之間的合作能力，幫助學生形成良好的人際交往能力和社會行動能力。

（二）學生評價的真實性

整體教育培養求知的人，使學生能夠在任何新情景中學習他們所需的知識，在真實的生活情境中尋求對知識學習的理解和對生命意義的理解。基于此，真實性評價越來越成為學生評價的核心理念，本文主要從以下三方面分析：

1.學生評價應與生活情境相聯系。我國長期的應試教育導向致使教育幾乎失去了對學習，特別是自然的、有機的學習的關注。如果教學一味為考試所驅動，那么學習就會變得機械、單調、乏味。兒童應該通過環境的自然反饋來學習。在真實情境中的教學及評價有助于學生知識的遷移，幫助學生提高在自然環境中解決問題的能力，從而有效避免高分低能現象的出現。評價問題的設計應貼近生活，或者在實際生活問題的解決中進行評價；評價的目標不僅考查學生對知識的識記能力和理解能力，更注重學生實際問題的解決能力；評價方式多樣化，真實反映學生實際發展水平。

2.在我國當前追求高效率的社會氛圍影響下，“快速學習”、“向課堂教學要效率”等觀點已逐漸讓學生喪失了學習動機和學習興趣。整體教育注重學生真實經驗的獲得，重新喚醒人們對學習的體驗，倡導恢復學習的“修煉”傳統。當前，我國的學生評價過于關注學生學習結果的評價，強調評價的鑒定功能和篩選功能，從而導致教育教學的功利主義傾向。整體教育視域中的學生評價應以形成性評價為主，關注學生的學習過程，不僅從學習內容角度，更是從學生認知思維模式角度，及時發現學生學習中存在的困難，同時關注學生在學習過程中的情感體驗，從而幫助其更好地學習，保障學習系統良性循環，從而使更多的學生獲得成功的體驗和快樂，激發學生學習動機。

3.整體教育承認每位學生先天所固有的智力、創造力和系統思維等潛能，尊重作為個體的學生，尊重學生的真實需要。而我國當前的標準化考試卻極大地抹煞了每一個學生的個性，也舍棄了不能標準化的富有個性的學生。現代學生評價追求的是同質平等，強調評價標準的統一性和穩定性，用同一把尺子去衡量所有的學生，忽視學生個體間的差異，極大地遏制了學生發展的豐富性。尊重學生彼此間的差異，要求制定的學生評價標準能適應學生的個性發展，強調評價標準的個性化，把學生看做一個真實的人、完整的人。

（三）學生評價的發展性

整體教育以“人的完整”發展為根本目標，這與我國新課程的根本理念“促進每一個學生的發展”相吻合，同時也要求學生評價應從強調選拔性功能轉為關注學生的發展，凸顯評價的促進發展功能。

1.從終極目的重新審視學生評價

評價作為一種價值判斷活動旨在衡量客體對主體需要的滿足程度。教育評價的目的也在于衡量教育對社會需求和學生個體需求的滿足程度。而我國傳統學生評價更多發揮了評價的社會功能，忽視了評價的個體發展功能。

我國第八次基礎教育課程改革明確指出，應重點培養學生創新精神和實踐能力，強調促進每個學生身心健康發展，滿足每個學生終身發展需求。因此課程評價應改變以往過分強調評價的甄別與選拔功能，充分發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。新課程理念下的評價目標應多樣化，對學生學科學習、道德發展、能力發展、身心健康等多方面進行綜合評價，以促進學生終身發展為學生評價的終極目的。學生評價應注重縱向評價——關注學生的學業進步程度而不僅是學業結果；通過評價及時找出學生學習中存在的問題，幫助其更好地成長；注重學生積極情感態度的產生。

其次，促進學生終身發展還應關注學生在學習活動中所表現出來的發展潛能。人都是在不斷地嘗試錯誤中得到發展，應真正把學生看成是成長中的人，允許學生犯錯，寬容他們成長過程中的各種錯誤。要給予學生多次評價的機會，通過評價了解學生發展的需要，給予學生成功的機會，幫助學生認識自我，建立自信，促進學生在原有水平上不斷發展。正如威廉·格拉茨在《沒有失敗的學校》中寫到：“學校有責任使學生獲得成功，自信不會失敗。”

2.以形成性評價為主要評價手段

我國傳統學生評價以終結性評價為主，關注學生學習結果但忽視了其學習發展過程。整體主義教育注重學生對學習和生活的體驗，在體驗中獲得發展，為發展而教，而不僅僅關注學習結果。基于此，學生評價應以形成性評價為主要手段，關注學生學習過程中存在的各種問題，幫助學生解決問題從而獲得更好地發展。形成性評價并不是孤立于教學之外，而是滲透在整個教學過程之中，其本身已成為教學中一個重要組成部分，是教師制定教學策略、選擇教學方法的依據。同時，形成性評價也貫穿于學習活動的始終，是對學生完整學習過程進行的評價。通過對學生日常學習行為表現、所取得的成績等資料的收集，對學生情感、態度、策略等方面的發展做出評價，目的在于發現學生潛力，改進和激勵學生的學習，幫助學生有效調控自己的學習過程。

我國傳統終結性評價往往只給予學生一次評價機會，強調對學生的甄別和選拔，而且評價方式單一，主要為紙筆測試，以考試分數作為衡量學生學業水平的唯一標準，從而導致應試教育的產生，把學生當做考試的機器。形成性評價更注重被評價者的需要，重視學習的過程，重視學生在學習中的體驗，使學生能夠獲得成就感，增強自信心，對生活滿懷希望。形成性評價還強調評價主體的多元性，重視師生交流和合作。在教育教學過程中，經驗豐富的教師總是滿腔熱情地、及時地肯定每個學生的優點及其在學習上每一個微小的進步，并給予真誠地期待，使學生不斷體驗到學習取得的愉快感和個人欲求的滿足感，最大限度調動學生學習的積極性，使學習真正成為學生的內在需求。評價不僅關注學生學習，同時更應關注學生生活，讓評價成為幫助學生完美生活的促進手段。

［1］Miller, J.P, （2001）, The Holistic Curriculum.Revised and Expanded Edition［M］.Toronto: OISE Press.

［2］What Is Holistic Education? ［EB/OL］.http://www.neat.tas.edu.au/ HENT/ intro2.htm