批判教育學在中學英語課堂中的適用性調查

田 瑋

（云南師范大學 外國語學院，云南 昆明 650500）

批判教育學（critical pedagogy）出現于20世紀60年代，巴西教育家保羅·弗萊雷在其著作《被壓迫者教育學》（Pedagogy of the Oppressed）中主張解放學生，擺脫權利的控制，掌握自己的命運，培養學生的批判意識，使其成為能動的、具有獨立意識的、有社會責任感的政治主體。從20世紀90年代開始，批判教育學在我國也有很大的發展，很多學者就批判教育學的基本理論、主要流派和主張，以及其中體現的一些原則做了介紹和研究，盡管如此，批判教育學目前在我國仍處于初級理論階段，還未進入政策實施階段［1］。因此，國內對批判教育學的研究大多停留在理論的介紹和評述，結合我國國情的實證研究還很少，尤其在英語教育方面，更是鳳毛麟角。就國際而言，雖然批判教育學這個概念引入外語教學已經有20多年，但是，最近幾年才高度關注批判教育學對外語教學實踐的原則和意義［2］。回顧批判教育學研究的文獻發現，在對批評教育學理論進行教學實施的研究中，學者們大多關注師生角色的轉變、教師地位和權威等［1］，但是教學過程不僅僅是教師的作用，也有學生的作用。一項理論，或者教學方法，能否適用于中國國情，需要了解調查的不但有教師，還有學生，包括學生的接受狀況、適應狀況、學生反饋等。因此，本文從學生的適應狀況出發，調查批判教育學在中學英語課堂的情況，通過問卷調查的形式展開研究，了解批判教育學在中學英語課堂的可行性，以及學生的接受程度，從而提出相應的思考及建議。

一、批判教育學理論簡介

批判教育學不同于其他的教育觀點和概念，批判教育學并不是一種理論，而是一種“實踐（doing）”學（learning）和教（teaching）的方法［3］（P12），是一種思考、解決問題與改造的方式。批判教育學匯集了多種理論系統，也受到眾多流派的影響。其自身內部也有著不同的批判教育學流派，由于各個流派的思想來源不同，因而各派主張也明顯不同。一般來說，批判教育學有兩大鮮明特色的流派，即以德國為代表的德國保守派和以英、美為代表的英美創新派［4］。德國保守派的批判教育學帶有濃厚的歐陸哲學風格，它是在西方馬克思主義法蘭克福學派的批判理論的滋潤下產生的，具有保守型和建設性的特點［5］；而英美創新派并不拘泥于既有的批判理論，受到后現代主義、后結構主義等思潮的影響，具有開放性和多元化的特點［6］。無論是德國保守派還是英美創新派，批判教育學的主張可以大體歸納為以下幾點：

1.教育是政治的

批判教育學質疑傳統教育將教育視為價值中立的，而教育應該，或者說原本就是有階級性的。什么是主流文化，什么是課程內容，這些都是由統治階級決定的，而教育也就被國家機器掌控著［7］（P113），從而造成了社會的不公平以及邊緣化的群體。教育在體現社會主流文化的同時，忽視了其他文化，在形成學生社會化的同時，也使其忽視了分析教材背后隱藏的意義和價值。

2.教育是人的解放

解放的教育一直是批判教育所追求的理想［8］（P38）。批判教育學主張人的差異性、個性的多元性，認為教育沒有預設的終極目標，而是從社會和歷史出發，努力塑造具有豐富內容的、自由的、個性的主體。批判教育學要求個人擺脫權力的控制，把自己從霸權文本和他人的操控中解脫出來，充分發揮自己的能動性，掌握自己的命運，取得控制自己生活的權力。

3.教育是平等對話式的師生關系

批判教育學認為，教育應該是民主化的，學生與教師在課堂中應該建立平等合作關系，教師由傳統的權威者和知識的給予者，變成學生學習的促進者、啟發者和合作者［9］（P30）。而學生由傳統的知識接受者變為學習的探究者、合作者和知識的主動構建者。學生與教師平等交流，互相學習，學生的“話語”（discourse）不再是教師所預設好的回答，而是學生根據經驗，聯系實際生活而得出的結論。教師和學生都是教育的主體，教師在培養學生的過程中不斷反思，批判過去的自我，與學生一同成長，共同去了解世界、改造世界。

4.教育是批判意識的培養

批判教育學認為，人的社會是可以挑戰與改變的，而不是只能順應順從的，因此教育應該培養學生的批判意識。批判意識不僅僅是對事物的懷疑和否定，其過程包括對要點的提取，對觀點進行時代背景下的分析，對論據的可靠性的評估，對推理邏輯合理性的檢驗，和根據過去經驗和歷史進行的評價［10］。批判意識要求學習者要有質疑精神，挑戰權威，但不是盲目的否定，而是根據歷史、政治和現實，進行邏輯性的批判，從而使其成為能動的、具有獨立意識和社會責任感的政治主體。

二、研究設計

（一）研究對象

參加該項研究的學生有180名。他們是文山市某高中一年級普通班隨機抽取的學生，平均年齡為16.2歲，其中女生82名，男生98名。

（二）研究工具

“英語課堂情況調查表”是根據批判教育學的主張和問卷調查法［11］（P5，23）編制而成。問卷由兩個部分組成：1）個人簡況；2）課堂情況調查。除第一部分外，其余的都是選擇題。學生需要從5個選項中挑選出1個答案，即級距式的量表答案，從“非常同意”到“非常不同意”。

（三）數據收集和分析

問卷由班主任在班會、自習課上發給隨機抽取的學生，讓學生在課堂上填寫問卷并收回。發出問卷180份，收回180份，其中有效問卷176份。問卷收回后，運用社會科學的統計軟件SPSS18.0軟件對數據進行統計和分析，得出每個學生每個部分的平均得分。平均值在1.0～1.4之間表示“非常不同意”；1.5～2.4之間表示“不同意”；2.5～3.4之間表示“一般”；3.5～4.4之間表示“同意”；4.5～5.0之間表示“非常同意”。

三、研究結果與討論

正如前面所提到的，批判教育學在國內的研究多為背景介紹和理論分析，實證研究很少，最近的實證分析來自于唐麗萍［12］的對英語教師的適用性的調查研究，這項調查是針對大學老師的定性研究，通過錄音訪談來進行調查。而國際上也有類似的研究，大多也只是個人的經驗之談和對教師的調查［13］，也有針對英語作為外語的學生調查研究，研究多用課堂觀察、訪談和實驗教學的研究方式［14］。因此，鑒于鮮有權威問卷的參考，所以問卷還存在需要改進的地方，數據統計與標準值稍有偏差，但不影響數據的使用和分析。

（一）問卷效度分析

根據SPSS軟件，把問卷分為3個因子進行分析，如表1：

表1 英語課堂情況調查因子分析

根據SPSS因子分析，把問卷的19個選項分成3個因子。其中，第4、6、7、10、11、12、13、14、17題屬于一個因子，即，合作學習和批判思考的認同；第1、8、15、16、18、19屬于對英語工具性的態度；剩下的2、3、5、9是對教師權威的態度。

（二）問卷信度

此項研究的問卷的信度如表2：

表2 英語課堂情況調查總的信度分析結果

由此可見，問卷的α值都在0.6之間，近似于標準值0.7。鑒于之前提到的局限，該問卷可以認為，整個英語課堂情況調查問卷的一致性較好，具有一定的信度。

（三）總體分析

1.合作學習和批判思考的認同

數據結果顯示，學生對于此項調查的平均分在1.77～3.28之間，如表3，尤其2.5以下的居多，尤其是第17題“我希望老師能教我一些考試以外的東西”分數達到了1.78，也就是“不同意”。在與同學合作學習，以及學習與生活相結合的項目上，學生的分數也不是很高，大多是“不同意”和“一般”，有些甚至是“非常不同意”。

表3 合作學習和批判思考的認同頻度表

批判教育學認為，二語或者外語學習要與生活相結合，學會合作學習，吸收別人的觀點，通過學習把自身經驗聯系起來，從而達到提升自我，改變社會的目的［15］。然而調查中顯示的結果卻不盡人意，學生過分依賴老師，不喜歡與同學合作，一味地接受課堂、教師、教材的內容，認為只有考試的內容才是正確的、重要的、合理的。

2.英語工具性的態度

英語工具性這一項目是測試學生對英語作用的態度，分數越高，說明學生對英語工具性的認可越強。如表4所示，學生在此項調查中的分數在1.96～4.1之間，且第16題“我希望老師能多訓練我的做題能力”達到了4.09，即“同意”。

表4 英語工具性態度頻度表

從表中可以看出，學生對于英語工具性持“一般”或者“同意”的態度，也就是說，學生大多贊成把英語學習當作是考試的一種手段，當作是提高成績的工具。然而正如Freire所認為的，批判教育學把文字（word）和世界（world）聯系起來，從文字中看世界［8］（P4）。也就是說，英語作為一種文字，它不僅僅是有表面的意思，還有深層的含義，與社會生活是緊密相關的。英語的學習并不只是考試和工具，更應該是一種思想的交流，學習一種語言，就是要用這種語言表達出自己的思想，這樣才達到語言的作用［16］。

3.教師權威性的挑戰態度

表5中顯示，學生對教師權威性的挑戰態度在2.12～3.05之間，屬于“不同意”，雖然學生對第3題“我會質疑老師在課堂上講授的內容”表現出“一般”的態度，從側面卻說明了學生無所謂教師講授的內容，不會去留意、質疑。而對于第2題“我喜歡在課堂上表達我對某些問題的看法”，學生就表現出了較為反對的態度。

表5 教師權威性挑戰態度頻度表

對權威的挑戰，也是批判教育學的主張之一。批判教育學認為，教育，尤其是語言教育，應該敢于挑戰權威，教材為什么要這樣編寫，教師為什么要這樣講述，有沒有其他的可能，這個可能性為什么被否定［17］，這些都能成為培養學生批判性思考，實現批判教育學的主張的挑戰。但從表中可以看出，學生并不樂意挑戰教師的權威，教師的角色依然是知識的獨裁者和課堂的統治者，而不是引導者；而學生也依然是課堂的奴隸，不是課堂的參與者［9］（P128）。

四、結論

批判教育學在我國還是起步階段，尤其在二語教學中。我國的英語教學從小學開始，一直延續到大學，甚至更高的學習過程中，批判教育也一直被教育者所提倡。但是何為真正的“批判”，如何“批判”，還需要更多的探究。中學英語教育的改革一直在進行，然而過多地強調教師應該如何做是片面的。英語課堂不僅僅是教師的，也是學生的。學生的接受程度，為什么接受而又為什么不接受，這些都是教育改革應該注意的問題。

本文從學生出發進行調查，經過分析發現，批判教育學在中國實施之所以困難重重，是因為學生的接受度不高。中國傳統的“尊師重教”的課堂，使學生習慣于全盤接受教師的思想、內容等。其次，中國的傳統教育提倡“謙虛謹慎，獨立思考”，這就導致了學生不愿意挑戰權威，認為這是謙虛的態度，是對教師的尊重，并且也不愿意合作學習，認為是偷懶和不獨立思考的表現。再次，高中的班級一般都較大，學生發表自己看法的機會很有限，且各種評價標準都以高考為標志，久而久之，就形成了學生過分依賴教師、依賴考試的思想。由于這種觀念根深蒂固，所以批判教育學雖然被很多學者提出和研究，但是很少進行實施，也鮮有成效。

當然，批判教育學的實施雖然困難重重，但也不是毫無希望，一種教學理論的實施，不僅要從教師開始改變，學生也要重視，學生的觀念和態度決定了教學理論的實施效果。因此，批判教育學在中學的適用性的實施過程中，應多重視學生的態度，這樣效果才會事半功倍。

［1］閻光才.批判教育研究在中國的境遇及其可能［J］.教育學報，2008（3）：10-20.

［2］Akbari,R.Transforming lives: Introducing critical pedagogy into ELT classrooms ［J］.ELT Journal, 2008（3）：276-283.

［3］Canagarajah, A.S.Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching ［M］.Oxford: Oxford University Press, 1999.

［4］張華.批判理論與批判教育學探析［J］.外國教育資料，1996（1）:8-12.

［5］彭正梅.德國批判教育學述評［J］.外國教育研究，2002（10）:5-9.

［6］鄭金洲.美國批判教育學之批判［J］.比較教育研究，1997（5）:15-18.

［7］Apple,M.W.Ideology and Curriculum (3ed) ［M］.New York:Routledge，2004.

［8］Freire,P.Pedagogy of the Oppressed ［M］.New York:Continuum，1990.

［9］Giroux,H.A.Disturbing Pleasure:Learning Popular Politics of Education ［M］.London & New York:Routledge，1994.

［10］Apple,M.W.What does it mean to be critical?［C］//“公平、均衡、效率——多元社會背景下的教育改革”國際學術研討會會議論文集.2008:312-327.

［11］Dornyei,Z.&Taguchi,T.Questionnaires in Second Language Research: Construction,Administration,and Processing (2ed)［M］.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2011.

［12］唐麗萍.批判教育在高等英語教育中的適用性調查與思考［J］.當代外語研究，2012（3）:137-141.

［13］Johnston,B.Putting critical pedagogy in its place: a personal account ［J］.TESOL Quarterly, 1999（3）: 557-565.

［14］Shin,H.& Crooks,G.Exploring the possibilities for EFL critical pedagogy in Korea: a two-part case study ［J］.Critical Inquiry in Language Studies, 2005（2）: 113-136.

［15］Pennycook, A.Critical pedagogy and second language education［J］.System, 1990（3）: 303-314.

［16］Ooiwa-Yoshizawa, A.Implications of EFL critical pedagogy:theory, practice, and possibilities ［J］.Keiwa Bulletin,2012（2）: 21- 30.

［17］Norton, B & Toohey, K.Identity, language learning, and social change ［J］.Language Teaching, 2011（4）:412-446.