高校教師教學能力的提升
——基于國內外研究的思考

田夏彪

（大理學院教育科學學院，云南大理671003）

高校教師教學能力的提升
——基于國內外研究的思考

田夏彪

（大理學院教育科學學院，云南大理671003）

高校教師教學能力關乎高等教育的質量。高校教師教學能力的提升應擺脫“工具化”的傾向，遵循“教學育人”“以評促教”的原則推進教師教學能力培養的改革和建設，確立“發展性”的教師教學能力培養取向、“實踐性”的教師教學能力培養支持系統和完善教師教學能力考評機制的高校教師教學能力提升策略。

高校教師；教學能力；國內外研究；策略

如何培養出高素質的師資人才是高等教育發展和改革所必然面臨的問題，本文通過國內外高校教師教學能力已有研究的描述和分析，提出自己的“點滴”淺思陋見。

一、國內高校教師教學能力培養的研究現狀

有關高校教師教學能力的提升問題，國內學者們有著積極的主體意識，從培養和發展層面給予關注，而非停留于一種高校教師教學能力自發“變化”的認識上，正如有學者所指出：“高校教師的教學能力會自覺不自覺地有所形成，但這種過程不僅是一個緩慢的過程，而且是一個教學能力‘良莠’齊生的過程。因此，必須有意識地提升高校教師的教學能力”〔1〕。而在如何培養高校教師教學能力方面，學者們的研究主要集中在兩大方面：其一，關于高校教師教學能力的內部因素，即教師在完成人才培養過程中所必需的各種專業知識和技能。這一方面的研究觀點主要包括：完善知識結構，促進知識更新的能力；強化教學研究能力；充實和完善各項教學能力；加強教育理論和現代教育技術的學習；科研能力水平的提高〔2-3〕。其二，關于高校教師教學能力的外部因素，即保證、激勵教師自身教學能力得以充分施展和提升的管理、制度和環境因素。這一方面的研究觀點包括：教師教學能力培養的理論研究滯后；教學能力助長機制的不完善（如選拔機制的缺陷、教學管理力度的“軟化”、教學評價制度的偏向）；教師教學能力發展存在“高原期”；教師教學能力的“績效化”開發〔4-6〕。

從國內學者的研究來看，對高校教師教學能力的培養是一種“橫向模式”，比較關注教師教學能力的“靜態結構”，也就是把教師教學能力“客觀化”，突出其能力結構中的各種“子能力”的增強和“拼湊組裝”，注重的是高校教師在學歷文憑、科研成果、多媒體運用等“技術化”的追求。而這種追求又往往受到上述所言的“教師教學能力外部因素”的強化，也即各種物質獎勵、職稱晉升等的刺激。可以說，這種模式是一種“客觀主義”的培養模式，其背后的哲學取向是“功利”性質的，其弊端在于往往忽略了“教學能力培養服務于教學、服務于教學對象——人的發展的宗旨”。當然，這一模式的優點也是顯而易見的，既在提升教師教學能力的外在“程序或技術”上表現出較高的效率，能系統、邏輯地向學生傳授各種學科知識；同時又在客觀上增加了教師的知識數量、類型，且改善了教師的生存空間（各種獎勵性回報）。

二、國外高校教師教學能力培養的研究現狀

與國內學者從高校教師教學能力自身角度進行探討不同，國外的教師教學能力培養更偏重于一種實踐化的方式，突出教師教學能力發展過程中的“參與化”，而不是以一種“外圍”的方式來提升自我的教學能力。也就是說，國外教師教學能力的培養是在“教學”中完成的，而不是單純地借助于“教學之外”的“文憑、成果”來實現。具體來看，國外的高校教師教學能力提升包括職前培訓和在職培訓兩大層面，每一層面之中又有著許多具體的表現形式。

其一，職前培訓。目前來看，國外高校教師職前培訓得到政府的積極重視，出臺了各種法律法規，并在培養過程中重視大學和培訓機構之間的合作。如美國高校青年教師的職前培養主要通過未來師資培養計劃、研究生教學機會項目等展開。該計劃通過與本學校外出攻讀博士學位的高校教師所就讀的單位為核心建立合作小組，這些學校包括綜合大學、四年制大學、文理學院和社區學院等不同類型與層次的高等教育機構，讓外出攻讀博士學位的高校教師參加學校的教育教學工作，在求學期間履行教師的職責。另外，這些學校還設置了“導師制”，根據學科和專業性質，導師就教學、科研和職業責任等方面在其學習過程中給予指導〔7〕。2002年，澳大利亞政府頒布了《一種值得關注的道德——對新教師的有效計劃》，其中用“職業經歷”代替了“實習”，把“職前經歷”納入整個職前培養計劃中，并在不同的學校環境和學生群體中進行“職業經歷”訓練。這一計劃將高校教師與中小學校及中小學校一線教師就高校所傳授的知識、能力與中小學實際所需的知識、能力建立了聯系，實現中小學校指導者和高校教育者之間的合作伙伴關系。這種形式的積極性在于：一方面，中小學校指導者具體指導學生的專業實踐；另一方面，高校教育者在某一階段的“職業經歷”結束后，通過研討會等形式讓學生反思自己實踐中的問題，反思的結果是繼續專業學習的起點〔8-9〕。

其二，在職培訓。當下，終身教育是一個人不斷發展所必需的，高校教師通過各種渠道進行繼續教育提高教學能力是一種必然趨勢。進入21世紀后，為了提高高校教師的素質，印度高等教育在經費、機構、課程等方面都作出了改革和努力，如印度每一個邦在大學內部設立了學術人員學院，為大學和附屬學院教師提供進修課程，當然前提是在印度大學撥款委員會有著100%的財政資助下。再如目前美國的很多高校通過設立教師培訓中心為教師提供廣泛幫助。以得克薩斯州為例，該州的大學普遍設有教學技能培訓中心，指導和培訓新教師掌握教育技術。并且，在固定時間內安排活動，提供各種機會幫助新教師適應學校的工作、生活環境。此外，“導師制”是美國提高教師教學能力的一種重要方式。“導師制”既可以充分發揮中、老年教師的優勢，又能幫助缺少經驗的青年教師解決教學過程中遇到的實際問題，更有利于和諧教師集體的形成。又如德國慕尼黑大學、英國劍橋大學等高校，都有著一套相應的教師素質提升策略。德國慕尼黑大學通過開設和舉辦青年教師演講基礎培訓、教育教學方法講座等，形成老教師與青年教師座談、討論、交流等方式，幫助青年教師不斷提高教學技能和教學水平〔7，10-11〕。

從上述介紹中，我們可以看到國外高校教師教學能力培養是以一種“縱向性”+“體驗性”的立體方式來進行的。“縱向性”指的是教師教學能力培養在時間上的連續性，重視教師的不斷發展；“體驗性”指的是教師教學能力培養注重實踐性，在參與的過程中反思、總結，從而促進自身的發展。

三、提升我國高校教師教學能力的策略

高校教師的教學能力關乎人才培養的質量，國內外學者、高校教育管理部門及人員都對高校教師教學能力提升展開了許多理論探討和實踐改革，并形成一些相應的發展模式和對策。本文關于提升高校教師教學能力的策略，就是在綜合國內外相關研究觀點的基礎上而提出的，既對已有研究觀點的積極成分加以吸收整合，又對我國高校教師教學能力培養進一步反思。

（一）確立“發展性”的教師教學能力培養取向

教學能力能否得以提升，一方面取決于高校教師群體自身，另一方面取決于高校的教師教育價值取向。就高校教師群體自身而言，需要將教學能力與育人目標結合起來，而不僅僅認為教學是完成一項各門具體學科知識教學的任務，理應將自身教學能力提升與培養積極健康的高素質人才聯系起來。高校教師群體只有本著“為了學生的更好發展”的取向，才能將自身教學能力的完善變成一種自覺的行動。同樣，作為高校及其管理人員，對教師的教學能力培養需要將其與教師自身的發展聯系起來，而不應將教學能力培養僅僅變成一種技術性的要求，以普通話、職稱、計算機、外語等外在的“客觀性”尺度來“規范”教師，應確立教師教學能力是其教育教學生命的組成部分的價值觀念，促使教師群體形成對“教學能力提高”的自我認同感。

總之，教師教學能力培養離不開教師發展性目標取向的確立和實行，而非僅為單一的“教學能力”，能積極促成教學能力發展的是教師的教育自覺，有了良好的教學態度、教學熱情，輔之以專業理論學習和實踐反思，教師能不斷地提高自己的教學水平。

（二）構建“實踐性”的教師教學能力培養支持系統

教學能力的培養是一項長期而復雜的過程，教師除了在自我承擔的課程教學中不斷提升能力之外，還必須借助其他渠道和力量。但需要注意的是，教學能力的培養不能單純地變成知識或理論的學習，必須突出培養的實踐性，教師要把自己所掌握的專業理論知識和思想在實踐情境中得以運用。正如有的學者所指出的那樣，“崗前培訓拿證和學歷學位進修效果立竿見影，中青年教師考慮較多的是外出進修讀研，提升學歷學位，名利雙收。而實踐教學能力的提高既辛苦又收效慢，往往被忽視。結果是教師的理論水平、研究能力有了較大提高，而教學實踐能力幾乎沒有多大長進，這不利于實踐教學水平的提高”〔12〕。因此，教師教學能力的培養和提升需要走出這種單一的“工具化”道路，形成由政府、社會、學校和個人共同參與、相互協調的培養模式，具體可通過校本培訓、網絡培訓、校外社區（企業）合作培訓等方式來進行。如英國設有全英國范圍的“大學教師發展培訓聯合會”，各地區也設有相應的“培訓聯合會”，高校設有“培訓委員會”，形成了完整系統的教師培訓網絡〔8〕；美國社區學院鼓勵教師利用假期接受培訓，參加研修會或課程進修并到企業實習實踐〔13〕；德國的高校則注重教師實踐能力的培養，制定了繼續教育法規，要求在職教師在工作中不斷地學習、進修〔14〕。這些做法，給我們的啟示在于教師教學能力的提升不能僅僅拘囿于年復一年的課程教學的承擔上，而需要走出校園、走進社會生活，從校外吸取營養。英國比較教育學家薩德勒指出：“校外的事情比校內的事情更為重要，并且它支配和說明校內的事情”〔15〕。因而，高校教師教學能力的提升，需要將提升的空間與學校之外的社會發展聯系起來，構筑一個多元的實踐性培養支持系統。

（三）建立和完善教師教學能力考評機制

提升高校教師的教學能力，首要的一個前提是要將教師教學能力培養看成是學校發展的一個重要內容，因而是衡量一個教師教育成績的重要指標，如此才既能引起教師自身的重視，又能促使學校管理部門建立和提供各種培訓制度。當然，這樣的考評機制的形成和完善需要多方面力量的支持。

首先，教育行政部門、高校管理層要樹立“以教學為本、以學生發展為本”的價值取向，才能將以促使學生成人、成才為目的的教師教學能力培養及提高作為學校發展的一個重要任務。如澳大利亞政府為確保高等教育的教學質量，策劃成立了民間全國性大學質量監督局（AUQA），每5年對澳大利亞的大學進行一個循環的持續評價，逐步形成了澳大利亞大學的質量監督和保障系統〔8-9〕。換言之，高等教育的一個重要任務是培養高素質的人才，而要實現這個目的，學校必然要將工作重心放在培養學生成人、成才的教學活動上，高校教師理應將教學、學術研究的取向回歸到教育對象的發展上。如此，才能使得高校、教師在價值取向或觀念上轉向于教學質量效果、教師教學能力提高上來。

其次，高校管理部門要建立多元、公正的考評制度，積極將教師教學能力作為一個重要的考評項目，與科研成果、學歷、職稱等具有同等的考評重要性，方能強化教師對教學能力的關注。“目前高校教師的理論教學和學術科研考核體系比較健全，但是教師實踐教學能力考評體系卻嚴重缺失或簡單粗糙。教育主管部門也未頒布相關的教師實踐能力考評指標體系，與教師息息相關的職稱評審仍然偏重學術要求，而對實踐教學水平考核則沒有明確要求，這種導向顯然不利于應用型師資隊伍建設。因此，必須盡快把教師實踐教學能力考評納入教師業務的整體考核中，這樣才能在制度層面上建立有效機制，保障教師實踐教學水平的快速提高。只有這樣，才能真正提高教師的實踐教學水平，才能把提高應用型人才培養質量真正落到實處”〔12〕。

再次，形成客觀全面且富有彈性的考評辦法。當下，許多高校對教師的教學考評往往采取學生評價的方式，通過發放測評表的方式給予分數評定，并作出優、中、差或合格、不合格的等級劃分。這種對教師教學成效的評定有著許多的弊端，如對教師的評價采取統一或一刀切的方式，將不同學科的不同教師放置在客觀的標準面前，難以針對不同學科和教師的實際情況；并且，這種評價往往是一種“結論式”的評價，難以獲取教師教學過程的具體情況。為此，高校教師教學能力的考核需要本著促進教學能力提升的目的上，這就得借助一個多元評價主體參與的復合型評價系統，主體包括學生、二級教學單位、學校考評組織及校外組織（學術團體及學者、企事業用人單位等），多元評價主體的參與能保證教師教學能力評價的客觀性，因為不同主體能對教師教學給予多維度的分析，也有利于教師從不同視角反思自己的教學實踐，從而不斷提升自我的教學能力和水平。

綜上所述，高校教師教學能力的提升是高等教育辦學質量的保障，因為只有高水平的教學才能培養出高素質的人才。而要實現高素質人才培養的目的，高校教師教學能力的提升應擺脫“工具化”的傾向，遵循“教學育人”“以評促教”的原則推進教師教學能力培養的改革和建設。

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（責任編輯 楊朝霞）

Promotion of College Teacher's Teaching Ability:Thoughts on National and International Studies

TIAN Xiabiao
（College of Education,Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

College teacher's teaching ability determines the quality of higher education.The improvement of college teacher's teaching ability should firstly be freed from the tendency of being tools and then follows the principle of"cultivating while teaching" and"promoting teaching quality through evaluation"so as to push the improvement of teaching ability forward,and to set "development"as cultivating orientation,practicality as supportive system,and to perfect the evaluation mechanism.

college teacher;teaching ability;national and international research;strategy

G451.2：G642.4

A

1672-2345（2013）01-0073-04

大理學院教學改革委托項目（JG-W-1）

2012-04-13

2012-11-12

田夏彪，副教授，博士，主要從事民族教育、農村教育研究.