二語習(xí)得的社會認知視角

劉東樓 王祥德

(安徽科技學(xué)院,鳳陽,233100)

1.前言

二語習(xí)得自上個世紀后半葉誕生起,受到認知主義心理學(xué)的左右,遵循心靈主義主張,認為二語習(xí)得的過程是自然生長的過程,有自身的發(fā)展路徑;二語學(xué)習(xí)者的錯誤,也是發(fā)展過程中的錯誤,錯誤分析成為關(guān)注的對象。特別是后來隨著轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)的發(fā)展,普遍語法理論在二語習(xí)得中的應(yīng)用研究也越來越多,形成二語習(xí)得的認知派,這也是目前二語習(xí)得研究的主流學(xué)派。但隨著功能主義語言學(xué)和會話分析理論的誕生與發(fā)展,人們認識到社會語言活動對語言習(xí)得的重要作用,借鑒母語習(xí)得中“母親說話腔”(Motherese)現(xiàn)象,從“外國人說話腔”(Foreigner Talk)特征分析二語習(xí)得者同本族人會話對二語習(xí)得的作用,二語習(xí)得的社會派逐漸形成,并發(fā)展成為批評認知派的強勁力量。但是,在認知科學(xué)發(fā)展中,有一種流派越來越引起人們的關(guān)注,其理論前提是人的認知是在特定的社會情境中人與人交互(Interaction)、人與情境交互產(chǎn)生的,即情境認知(Situated Cognition)。這將認知從個人大腦發(fā)展推進到社會情境中交互活動,將認知與社會結(jié)合起來,形成社會認知學(xué)派(Socio-cognitive Approach),并在二語習(xí)得研究中得到一系列的應(yīng)用(如:Atkinson 2002;Atkinsonetal.2007;Atkinson 2010;Batstone 2010;Churchilletal.2010;Ellis 2010;Mondada & Doehler 2004)。

目前,國內(nèi)對于二語習(xí)得的社會認知學(xué)派介紹較少(曹志希等2006;劉姬2009;劉永兵2010),而且在對待社會文化理論(Socio-cultural Theory)歸屬問題上也存在分歧,有將其歸入社會學(xué)派(鄒為誠、趙飛2008),也有些人將其歸入社會認知學(xué)派(曹志希、王曉麗、劉偉2006)。所以有必要對二語習(xí)得的社會認知學(xué)派進行詳細介紹,厘清其來源,明確其主張,探討其應(yīng)用。

本文先介紹二語習(xí)得社會認知學(xué)派形成的理論背景,然后闡述社會認知學(xué)派二語習(xí)得的原則與習(xí)得模式,最后分析二語習(xí)得社會認知學(xué)派內(nèi)部的不同觀點。

2.二語習(xí)得社會認知學(xué)派的理論背景

二語習(xí)得的社會認知派主張在哲學(xué)上對笛卡爾(Descartes)二元論的反動、對唯物主義社會實踐觀的認同,同時在吸取認知科學(xué)的情境認知發(fā)展觀點和情境學(xué)習(xí)理論之主張的背景中逐漸形成發(fā)展起來的,前蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)家維果茨基(Vygotsky)的社會文化理論也為社會認知學(xué)派提供了另一視角。

在西方哲學(xué)中,自柏拉圖起到笛卡爾以及萊布尼茲,關(guān)于世界和認知是二分的(Dualism),即人的認識對象(被知覺或記憶的事物)和認識內(nèi)容(呈現(xiàn)在認識主體心中的感覺、記憶或概念等)是截然不同的。尤其在笛卡爾看來,清楚明白的觀念不是從生活實踐經(jīng)驗中得來的,而是人與生俱來的。人們大腦中清楚明白的觀念,就是檢驗真理的標準,這就是所謂天賦觀念假說。這種觀點被語言學(xué)家喬姆斯基借鑒并加以發(fā)揮應(yīng)用,形成轉(zhuǎn)換生成語言學(xué),對二語習(xí)得研究產(chǎn)生了很大的影響。

但在唯物主義一元論看來,物質(zhì)決定精神。只有處于人類實踐領(lǐng)域里并已經(jīng)成為人類實踐直接或間接的實踐對象的物質(zhì),即人類世界能夠觸摸得到的物質(zhì)才和人類精神有關(guān)。因此,只有從人類實踐領(lǐng)域來討論物質(zhì)與精神的關(guān)系才有意義。從唯物主義觀點出發(fā)來看認知,我們就會發(fā)現(xiàn),認知是在人類大腦中產(chǎn)生的,而大腦是寄寓在人的身體之中,人是寄居在物質(zhì)世界之中的。因而,人的認知就應(yīng)該來源于物質(zhì)世界,是人與人之間在物質(zhì)世界的實踐過程中相互交流、相互啟發(fā)而產(chǎn)生形成的,所以認知必須具有社會性、具有實踐性,是在一定的社會情景中,通過人與人之間的實踐交往在人類的大腦中產(chǎn)生并逐漸發(fā)展成熟的。同樣,語言的學(xué)習(xí)和語言能力的發(fā)展,也離不開實踐。語義的習(xí)得是意義多次重復(fù)的結(jié)果,是在不同語境中多次操練過程中形成的。因此,語言結(jié)構(gòu)和語言意義的習(xí)得是離不開實踐的,離不開實踐的場域、實踐的情境和實踐的歷史時空(徐海銘2009:5)。

現(xiàn)代認知科學(xué)也正是依據(jù)這點,提出了情境認知的主張,認為認知是發(fā)生于人和其周邊環(huán)境相互作用和相互關(guān)聯(lián)的整體事件,是一種生存指向、活動指向和環(huán)境指向的行為活動(盛曉明、李恒威2007)。情境認知強調(diào)認知的系統(tǒng)性、整體性、意向性和生態(tài)性。人、社會和自然環(huán)境構(gòu)成一個共存的生態(tài)系統(tǒng),在這個系統(tǒng)中,人類才開始認知活動。人類的所有認知活動都包含著兩種加工活動的相互作用:既依賴于環(huán)境刺激自下而上的加工活動,即一個人類適應(yīng)世界和環(huán)境的過程,也依賴于人已有主體性的自上而下加工活動,即有一個主動解釋世界、構(gòu)建認知的活動過程。意義不是客觀的、普遍的。它具有人類的生存或適應(yīng)的意向性,它是在人與環(huán)境的相互作用的過程中顯示出來的。因而知識的意義具有不可避免的意向性,它總是指向、參與、影響、改變和塑造情境的某種實踐活動。與此同時,認知又是在一個開放的、活生生的、實際的情境中產(chǎn)生的,其中人類對開放復(fù)雜性的認知適應(yīng)和生存是自組織地完成的,而不是在一個事前人為設(shè)置好的局域中進行的。

運用情境認知指導(dǎo)基于情境認知的學(xué)習(xí)理論就是情境學(xué)習(xí)(Situated Learning),它是解釋人類知識獲得本質(zhì)的一種理論,是研究人類知識如何在實踐活動過程中發(fā)展的(王文靜2002)。知識不是一件事情或一組表征,也不是事實和規(guī)則的集合。知識是一種動態(tài)的建構(gòu)與組織,正如我們想象著什么事情要發(fā)生在我們身上,我們要談什么和做什么一樣,我們的行為建立在我們作為一個社會成員的角色之上。知識還應(yīng)該是人類協(xié)調(diào)自身一系列行為的能力,去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的社會和自然環(huán)境的能力。

同樣地,主張社會認知學(xué)派的二語習(xí)得研究者,也不贊成語言的天賦觀。他們不認為語言是一種自治的特殊能力,而是認為語言是人類認知的一部分。人類語言實踐就是人類認知起作用的過程,是語言存在的實質(zhì)。語言研究就必須將語言實踐作為出發(fā)點,研究實際情境中語言的發(fā)生與發(fā)展(任紹曾2012:11)。既然認知具有社會性、情境性,是通過人類在一定的社會具體環(huán)境中相互作用而產(chǎn)生發(fā)展的,那么二語習(xí)得也應(yīng)該是學(xué)習(xí)者在具體的社會情境中通過學(xué)習(xí)者之間或與其它社會成員之間,以及與社會環(huán)境之間相互作用而進行的。對于二語習(xí)得者來說,語言的運用是生活的重要組成部分,是人類社會化、獲取社團成員資格的唯一途徑(楊佑文2011)。與此同時,情境認知研究者把語言加工看成是認知的核心功能,一系列實驗研究也支持這一主張。例如,在感知-動覺行動中,大腦中語言區(qū)域受到激活從而引發(fā)語言的形成和發(fā)展(Bondaetal.1994);反過來,在言語過程中大腦的動作區(qū)域被激活(Hauketal.2004);伴隨行為動作的語言任務(wù)易于完成(Reiseretal.1994);有空間聯(lián)想的描述比無空間聯(lián)想的描述要易于理解和記憶(Glenbergetal.1987);嬰幼兒語言和手勢幾乎同時涌現(xiàn)(Iverson & Thelen 1999)。這又進一步證明語言學(xué)習(xí)離不開實際社會生活情境和社會認知。

主張二語習(xí)得社會認知學(xué)派的另一理論來源是社會文化理論。該理論是在前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky的兒童認知發(fā)展理論——文化歷史心理學(xué)(Cultural-historical Psychology)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,它不是關(guān)于社會或文化理論,而是關(guān)于認知發(fā)展的理論。語言的使用者是活生生的人,使用的范圍是社會場域。從歷時觀看,意義是歷史和文化內(nèi)涵的積淀;從共時觀看,是當下對歷史和文化的態(tài)度(徐海銘2009)。社會互動和文化環(huán)境對語言的影響越來越受到語言學(xué)家的重視,認為語言不可避免具有社會文化特征(張輝、周紅英2010)。該理論強調(diào)社會文化因素在人類認知功能發(fā)展中的獨特核心作用。以Lantolf等(2006)為先導(dǎo)的一批應(yīng)用語言學(xué)家將社會文化理論運用到二語習(xí)得研究中,形成二語習(xí)得社會認知學(xué)派的又一重要模式。

3.社會認知學(xué)派二語習(xí)得的原則和模式

3.1 二語習(xí)得的原則

Atkinson(2002,2010)總結(jié)了情境認知的環(huán)境性、適應(yīng)性、共享性和分布性等特征,注重環(huán)境對于認知活動的高度建構(gòu)性,認識到自然環(huán)境具有十分豐富的、支持人類認知的結(jié)構(gòu),甚至可以說世界本身就是人類認知的最好模型,同時人類環(huán)境的設(shè)計也有利于人們進行順暢省力的認知活動。例如開門的把手、門旁邊的電燈開關(guān)等設(shè)計易于人們辨識和使用。在此基礎(chǔ)上Atkinson(2010)提出了二語習(xí)得的三條原則,即不可分原則、適應(yīng)性原則和協(xié)同性原則。

不可分原則是指在二語習(xí)得過程中人的心理、軀體和外在世界不可分離。也就是說人們的學(xué)習(xí)認知不僅是心理過程,也是人同外在環(huán)境交互的過程。這種外在環(huán)境可以是人的軀體、認知工具、社會實踐,甚至是環(huán)境特征。人的學(xué)習(xí)更是發(fā)現(xiàn)人如何同外在世界協(xié)同,而不是從外在世界提取知識的過程。而且學(xué)習(xí)的效果深受學(xué)習(xí)者個人關(guān)系、身份角色建構(gòu)、在什么地方學(xué)習(xí)、受誰指導(dǎo)、學(xué)習(xí)如何體現(xiàn)等因素影響。不僅如此,學(xué)習(xí)認知還是復(fù)雜的和多模態(tài)的,因此二語習(xí)得也應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供多種多樣的材料,提供不同的學(xué)習(xí)媒介,充分利用不同環(huán)境條件促進學(xué)生二語學(xué)習(xí)。

適應(yīng)性原則是指二語習(xí)得有助于學(xué)生在復(fù)雜的環(huán)境下生存與發(fā)展。由于世界是社會性的,所以學(xué)生能夠盡快學(xué)好他們作為人所最必需的社會團體實踐內(nèi)容,母語和外語當然也包括在內(nèi)。這一原則強調(diào)二語習(xí)得的關(guān)聯(lián)性、體驗性、參與性和公共性。二語習(xí)得是社會實踐,與環(huán)境密切相關(guān),學(xué)習(xí)者運用二語實踐來完成社會行為。既然二語習(xí)得是社會行為,習(xí)得者就要參與到社會情境中去,同其他二語學(xué)習(xí)者或使用者交流,從而體驗語言使用的語境和用法,在他人的幫助下習(xí)得二語的句型結(jié)構(gòu)和表達方法,提高對二語的認知。學(xué)習(xí)者在這種參與過程中,了解了必須遵守的社會公共規(guī)范,了解了與人相處的方式方法,了解了適應(yīng)自然環(huán)境和人文環(huán)境的必要知識,這些都有助于提高學(xué)習(xí)者的二語適應(yīng)能力與社會生存能力。

協(xié)同性原則是指人與人,或者人與環(huán)境協(xié)調(diào)合作交互完成特定的任務(wù),達到特定的目的。自然界和人類社會的各種事物普遍存在有序、無序的現(xiàn)象,在一定條件下,有序和無序之間會相互轉(zhuǎn)化。無序就是混沌,有序就是協(xié)同,這是一個普遍規(guī)律。協(xié)同現(xiàn)象在宇宙間一切領(lǐng)域中都普遍存在,沒有協(xié)同,人類就不能生存,生產(chǎn)就不能發(fā)展,社會就不能前進。同樣,在一個系統(tǒng)內(nèi)部,若各種子系統(tǒng)不能很好協(xié)同,甚至互相拆臺,這樣的系統(tǒng)就必然呈現(xiàn)無序狀態(tài),發(fā)揮不了整體性功能而終至瓦解。相反,若系統(tǒng)中各子系統(tǒng)能很好配合、相互協(xié)同,多種力量就能集聚成一個整體力量,形成大大超越原來各子系統(tǒng)自身功能總和的新功能。但是這些系統(tǒng)的秩序不是預(yù)先就能夠估計預(yù)測得到的,而是主體之間多次相互作用的結(jié)果(張鳳2011:21)。在人類的協(xié)同交互中,語言處在核心的地位,幫助人們相互推測和識別對方的意圖,有助于人們合作交互。在二語學(xué)習(xí)中,因為人們有協(xié)同能力,在還沒有完全掌握二語的情況下就已經(jīng)能夠交互了,如面部表情、手勢語等都可以幫助人與人溝通。二語習(xí)得本身也是一種協(xié)同過程,學(xué)習(xí)者在他人的指導(dǎo)下,學(xué)會同他人協(xié)同、同環(huán)境協(xié)同,從而提高自身適應(yīng)自然環(huán)境和社會環(huán)境的能力,并在此過程中語言能力得到逐步提高。此外,協(xié)同還有公共性的一面,人的心理、軀體和外在的世界是處在不斷交互協(xié)同的過程中,這個過程具有公共性,而且只有公共性的才可以學(xué)習(xí)。

3.2 二語習(xí)得的模式

根據(jù)Atkinson,二語習(xí)得社會認知學(xué)派有幾種不同模式來解釋二語習(xí)得的過程,如連接論模式(Atkinson 2002)、協(xié)同論模式和交互論模式(Atkinsonetal.2007;Atkinson 2010)。

連接論(Connectionism)是Atkinson解釋語言和語言習(xí)得社會屬性與心理屬性結(jié)合的模式之一。連接論認為認知過程是以平行(parallel)機制或神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的平行分布加工(Parallel Distributed Processing)形式進行的。人腦是由數(shù)量巨大的神經(jīng)元構(gòu)成,這些神經(jīng)元相互交織組成了一個復(fù)雜的腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)。在處理信息時,不是單個的神經(jīng)元單獨起作用,而是網(wǎng)絡(luò)中多個神經(jīng)元互相合作、同時啟動、共同完成任務(wù)。學(xué)習(xí)的過程就是逐漸改變神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)連接之間聯(lián)系權(quán)重的過程,而不是建立抽象的規(guī)則。語言學(xué)習(xí)者注意到語言輸入中反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象(regularities),就能夠據(jù)此抽象演繹出其呈現(xiàn)的概率型式(probabilistic patterns)。這些概率型式因反復(fù)被激活而逐步得到強化(reinforcement),語言習(xí)得因此而發(fā)生。因此,語言知識的表征取決于語言輸入頻率的強度以及語言內(nèi)部各組成成分之間的相互關(guān)聯(lián)度(崔鵬、楊連瑞2011)。Atkinson將連接論的解釋力與社會文化語境聯(lián)系起來,認為改變神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系權(quán)重的過程發(fā)生在真實世界,是和周圍環(huán)境相互作用并不斷順應(yīng)環(huán)境的結(jié)果,因此連接論具備的特征能夠解釋語言使用和語言習(xí)得的認知層面與社會層面緊密結(jié)合的原因。但Atkinson在后來的論文中沒有突出聯(lián)結(jié)論,這可能是由于聯(lián)結(jié)論是以計算機模擬形式進行,還處在比較初級的階段,在解釋詞匯習(xí)得方面,特別是解釋動詞不規(guī)則過去式習(xí)得方面較好(王初明2001),而對其他語言習(xí)得現(xiàn)象的解釋力則還有待繼續(xù)觀察。

在Atkinson的社會認知學(xué)習(xí)觀看來,語言的發(fā)展就是建構(gòu)到動態(tài)的“心理—軀體—外在世界”連續(xù)體(mind-body-world continuum)當中的過程。為了說明這一點,Atkinson運用協(xié)同論(Alignment)來解釋二語習(xí)得社會認知學(xué)派的觀點。協(xié)同是指人類動態(tài)順應(yīng)(dynamic adaptation)千變?nèi)f化的社會環(huán)境的一種手段,是人類生存的基礎(chǔ),它不僅發(fā)生在人與人之間,還發(fā)生在人與他所處的社會和物理環(huán)境之中。協(xié)同論構(gòu)成了Atkinson二語習(xí)得社會認知學(xué)派的核心模式。Atkinson指出,學(xué)習(xí)是人類為了在變幻莫測的環(huán)境中生存下來而不斷順應(yīng)社會環(huán)境的過程,是在這個過程中獲得的生態(tài)體驗(trajectories of ecological experience)以及多重參與身份的匯聚(repertoires of participation)。具體到二語習(xí)得方面,Atkinson認為它的發(fā)生也必將遵循同樣的原則:即能動地與社會環(huán)境協(xié)同。協(xié)同在這里包括學(xué)習(xí)者使用目的語,在大量社會認知工具(socio-cognitive affordances)的協(xié)助下,參與到相互合作的協(xié)調(diào)互動(coordinated interaction)中。協(xié)同是第二語言能否被習(xí)得的關(guān)鍵,學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者與社會認知環(huán)境不斷協(xié)同的過程,并將這種學(xué)習(xí)體驗融入自己的學(xué)習(xí)模式、策略等知識應(yīng)用結(jié)構(gòu)當中。

社會認知學(xué)派的二語習(xí)得互動論(Interaction)是指二語學(xué)習(xí)者同其他人(含以目標語為母語者或高水平二語使用者或同等水平二語學(xué)習(xí)者等)用目的語交流,并且同周圍的環(huán)境交互,獲得情境認知,以提高目的語知識和使用能力。互動是個廣泛應(yīng)用的概念,不同的習(xí)得流派使用它時,所指有所不同。心靈主義派認為互動是目的語輸入同大腦中的普遍語法或語言官能交互,構(gòu)建目的語知識結(jié)構(gòu),從而習(xí)得目的語。該流派強調(diào)大腦語言官能的主導(dǎo)作用,語言輸入只是起到觸發(fā)器(trigger)作用。社會學(xué)派認為互動是指學(xué)習(xí)者與他人或其他學(xué)習(xí)者交流,通過話語活動建構(gòu)目的語話語結(jié)構(gòu)和知識,習(xí)得目的語。他們強調(diào)學(xué)習(xí)者借鑒他者的話語,構(gòu)建自己的語言知識和結(jié)構(gòu)。這里話語很重要,同時為了適應(yīng)學(xué)習(xí)者,對話語進行簡化也很重要(如foreigner talk,modified input)。但社會認知學(xué)派不僅重視人與人話語交流的重要性,還特別強調(diào)人與環(huán)境的交互,將語言和環(huán)境結(jié)合起來,既學(xué)習(xí)了語言,又認知了情境,更將語言和情境結(jié)合起來,觸景生言,提高語言的理解能力和使用能力(王初明2008)。

4.社會認知學(xué)派二語習(xí)得的不同觀點

在目前二語習(xí)得社會認知學(xué)派的形成階段,由于不同學(xué)者的出發(fā)點不同,理論背景有差異,他們的二語習(xí)得觀點也不完全相同,結(jié)合Ellis(2010)、Lantolf和Thorne(2006)等人的觀點,可以將二語習(xí)得社會認知學(xué)派分成三個支流:即社會文化觀、整體觀和合成觀。

社會文化觀即社會文化理論是在維果茨基的兒童認知發(fā)展理論-文化歷史心理學(xué)(Cultural-historical Psychology)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,它重點不是關(guān)于社會或文化知識,而是關(guān)于認知發(fā)展的理論,認為高級認知功能是人類在參與社會文化活動的過程中,通過人類社會文化構(gòu)建的工具調(diào)節(jié)而發(fā)展起來的。二語學(xué)習(xí)者能夠使用內(nèi)在言語或個體話語調(diào)節(jié)任務(wù)的完成,不同水平的學(xué)生在完成相同任務(wù)時使用不同形式的個體話語。個體話語的運用,表明了語言的內(nèi)化過程,說明內(nèi)化是語言發(fā)展的重要階段。內(nèi)化在語言發(fā)展中的作用體現(xiàn)在:如果內(nèi)化的個體話語在以后的使用中外化為社會話語,就表明學(xué)習(xí)者對該語言結(jié)構(gòu)已經(jīng)習(xí)得。二語習(xí)得是學(xué)習(xí)者通過人與人之間的交流將人際認知(interpsychological cognition)轉(zhuǎn)化為個體認知(intrapsychological cognition),從而達到語言學(xué)習(xí)的目的(Lantolf & Thorne 2006)。

但Atkinson(2002)、Atkinson等(2007)認為社會認知視角有別于社會文化理論,他主張語言無論處于哪個發(fā)展階段,都不可能具備一種內(nèi)部的真實的心理機能。作為個體的一種屬性,它總是存在于交互的社會和認知層面,始終并存于人類大腦與真實世界中(both in the head and in the world),互建互構(gòu)、不可分離。Atkinson與社會文化理論的觀點分歧凸顯了Atkinson社會認知視角下的二語習(xí)得研究社會因素與認知因素交融(integrative)的特性,并強調(diào)環(huán)境的參與作用,突出情境認知。Ellis(2010)將其觀點用整體觀(holistic)來概括,指出Atkinson既重視人與人的交流,又強調(diào)人與環(huán)境的互動,將語言能力與語言表現(xiàn)融為一體。

與整體觀不同的是二語習(xí)得社會認知學(xué)派的合成觀(synthetic),倡導(dǎo)這一觀點的是澳洲學(xué)者Batstone(2010)。他借用喬姆斯基的performance和competence的概念,認為performance是社會現(xiàn)象(a social phenomenon),而competence是認知現(xiàn)象(a cognitive phenomenon),在二語習(xí)得過程中始終相關(guān)并存、交互共建、共同提高。因此,二語習(xí)得是合成社會現(xiàn)象與認知現(xiàn)象所得到的結(jié)果,具有社會認知特征。

如果我們借用Batstone的看法,將語言能力看成認知現(xiàn)象,將語言表現(xiàn)看成社會現(xiàn)象,那么對二語習(xí)得的不同流派和不同觀點就可以作如下解讀。二語習(xí)得的心靈主義流派重視語言能力,認為語言表現(xiàn)不值得研究;二語習(xí)得的社會學(xué)派重視語言表現(xiàn),認為這些能夠體現(xiàn)語言的社會性,語言的能力是個體的,理想化的,是難以觀察、也難以研究的;二語習(xí)得社會認知學(xué)派既重視語言能力又重視語言表現(xiàn),將二語習(xí)得既看成一種認知現(xiàn)象,又看成一種社會現(xiàn)象。在二語習(xí)得社會認知學(xué)派內(nèi)部,如果將社會認知通過內(nèi)化而成為個體認知,即從語言表現(xiàn)發(fā)展到語言能力的提高,從人際間認知轉(zhuǎn)化為個人心理認知,這就是二語習(xí)得的社會文化觀;如果強調(diào)語言能力與語言表現(xiàn)各自存在,相互作用,共同提高就是二語習(xí)得的社會認知合成觀;如果認為語言能力和語言表現(xiàn)緊密結(jié)合,不可分離,也就是人的認知和社會情境不可分離,這就是二語習(xí)得社會認知的整體觀。至于哪種觀點正確,目前仍不能確定,也許還是處在初步探索階段,還需要進一步研究。

5.結(jié)語

二語習(xí)得社會認知學(xué)派以反對笛卡爾物質(zhì)精神分離的二元論、倡導(dǎo)唯物主義社會實踐論為哲學(xué)基礎(chǔ),依據(jù)情境認知和情境學(xué)習(xí)的認知觀和學(xué)習(xí)理論,將二語學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的環(huán)境密切結(jié)合起來,讓學(xué)習(xí)者通過與他人的交互、與環(huán)境的交互,發(fā)展對二語的認知,從而提高習(xí)得者二語的知識水平和使用能力。這一視角既考慮認知因素,又考慮社會因素,有助于彌合當前二語習(xí)得的社會學(xué)派與認知學(xué)派的分歧(文秋芳2008),促成兩派聯(lián)手,共同推進二語習(xí)得研究的發(fā)展。這也為外語教學(xué)提供了新的視野,帶來新的啟示:第一,在外語教學(xué)中,應(yīng)該重視語境因素和語言學(xué)習(xí)和使用的環(huán)境,尤其是在外語環(huán)境下,加強外語小說和劇本的閱讀,因為“優(yōu)秀小說的內(nèi)容連貫精彩、語境豐富、語言規(guī)范、復(fù)現(xiàn)率高,易于識記,對提高語言水平幫助大”(王初明2010:298)。第二,應(yīng)加強教師與學(xué)生角色的認識,明確認知學(xué)徒制的內(nèi)涵,在實踐共同體中,重視合法邊緣參與者(高文2001),促進專家-新手之間的交互合作,提高教學(xué)效果。第三,外語教學(xué)應(yīng)該積極利用學(xué)生的具身認知(embodied cognition),利用學(xué)生已有的知識和認知來組織教學(xué)。

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