地理教學中有效落實“過程與方法”的新視角

華中師范大學城市與環境科學學院（430079） 方賽軍

安徽省長豐縣沛河中學（231115） 杜學佼

什么是“過程與方法”？新課程提倡的“過程”是指學生感知、構建、生成的學習過程，學生被動的接受記憶不能算作是嚴格意義上的“過程”；“方法”是指學習一定知識所運用的地理科學方法，如地理實驗的方法、地理調查的方法、地理分析與綜合的方法等。同時，“過程與方法”是一個有機的整體，“過程”的實現離不開“方法”的指導；“方法”的運用必須要依賴于“過程”而進行。

“過程與方法”作為課程目標和教學目標的一個重要的組成部分，是新課程改革中的亮點，對地理的教與學具有重要的指導價值。但在實際的地理教學中很多教師或是敬而遠之、束之高閣，或是機械模仿、邯鄲學步，沒有真正落實“過程與方法”。究其原因，筆者認為主要是對落實“過程與方法”策略認識的不足，“過程與方法”不僅僅體現在合作學習、主題探究、地理調查或實驗等活動中，更應該全面關注教學內容，注重地理學習理念的引導、地理概念的辨析、地理數據的挖掘、地理現象的捕捉和地理規律的探究，本文主要從以上五個方面來闡述并結合案例加以論證。

一、引導地理學習理念 滲透“過程與方法”

學習理念與學習行為是辯證統一的，而改變學習行為先要轉變學習理念。所以落實“過程與方法”首先要做的是從觀念上引導學生認識到“過程與方法”的重要性，而這種觀念的轉變通過一般的說教是很難達成的。地理學科作為一門古老而實用的科學，在她的發生發展過程中必定蘊含著許多有趣而富有教育價值的故事，教師如果能夠結合相應的課堂教學內容適當補充地理知識的發現過程，讓學生感受到“發現”的樂趣，領略地理學科的魅力，那么學生將會在不知不覺中學會學習，也就為能夠真正實踐“過程與方法”提供理念上的引導。

例如，在講“小行星帶”時，很多老師會用“小行星帶是由位于火星和木星之間千千萬萬顆小行星所組成”這樣一句話帶過，其實小行星帶的發現過程是十分有趣的。首先是德國天文學家提丟斯偶然發現了一個數列（0.4 、0.7、1.0、1.6、2.8、5.2、10.0、19.6），根據數列預測太陽周圍有多顆行星存在，并且推算出它們和太陽之間的距離。天文學家波德根據提丟斯的數列經過長時期的觀察最終發現了天王星，進一步證實預測，從而激勵更多的科學家來尋找太陽周圍的行星，最終在火星和木星之間發現了成千上萬的小行星，也就是小行星帶。老師通過這部分內容的講解，能夠讓學生學習提丟斯、波得等科學家不斷探索的過程，從而樹立運用科學方法探究地理問題的意識。

二、辨析地理概念 重視“過程與方法”

地理概念是對地理事物本質屬性的抽象和概括，它是地理知識中不可或缺的組成部分。但是很多老師忽視了對這部分知識的教學，在地理概念的教學時，往往只是將概念板書在黑板上，或者在課件中呈現，甚至直接讓學生在教材中畫出，以達到誦讀和記憶的目的。這樣做的結果是學生只記住了概念，并沒有真正理解和掌握概念，更談不上遷移運用，這一點在新教師中表現的更加明顯。在地理概念的學習中，也要重視“過程”和“方法”，通過對相關概念的辨析從而達到對某一概念的深刻理解。

例如，在講氣候時，有兩種教學形式：第一種，首先給出氣候的定義——長時間內各氣象要素的平均狀態，時間尺度為月、季、年、數年到數百年以上，以冷、暖、干、濕這些特征來衡量。然后再對概念本身進行解讀，學生要么不理解，要么需要花費很長的時間才能理解。第二種，聯系天氣來講，兩者都反映大氣物理狀態，只是一個短時間變化，一個是長時間變化。并且進一步提供相應的實例，如夜來風雨聲，花落知多少；昆明四季如春；溫帶海洋性氣候全年溫和多雨；在未來24小時內，某地區有4-6級偏南風，氣溫將下降5-7攝氏度等，讓學生來判斷哪些屬于天氣狀況？哪些屬于氣候狀況？這樣聯系以前學到的相似或者相反的一些概念，通過對兩個或兩個以上的概念的辨析，區別異同，從而有效揭示氣候的特點和本質，使學生真正理解了什么是氣候。

三、挖掘地理數據 關注“過程與方法”

地理教學中涉及到很多數據，原來的地理教學大綱要求對重要地理數據進行識記，但是經過新的地理課程改革，頒布了新的課程標準，對數據本身已經不會有專門的考查，一般只要了解知道就可以了。但這并不意味著我們可以忽視地理數據的教學，數據的得來往往是通過特定的方法來計算的。在地理教學中有選擇性的挖掘數據的由來，促使學生學會計算數據的科學方法和思維方式。

例如，在講“太陽黑子的周期”時，很多老師直接告訴學生周期約為11年，至于11年是怎么得出來的一般不會涉及。但是根據教材中（人教版必修1）第11頁給出的圖1.13 “太陽黑子數的變化”啟發學生思考，一定年數中有多少個波峰或者波谷？完全可以讓學生自己算出周期。可能不同學生算出的結果存在一定的差別，但結果本身不重要，重要的是培養了學生讀圖、析圖的思考過程和計算周期問題的方法。如果時間允許，接著給出不同地區年降水量統計圖，讓學生分析太陽黑子和降水量之間的關系，中圖版的教材就有這樣設計安排。

四、捕捉地理現象 落實“過程與方法”

我國著名教育家陶行知提出“生活即教育”，生活中的確蘊藏著豐富的地理現象，如“坐地日行八萬里，巡天遙看一千河；一場春雨一場暖，一場秋雨一場寒；黃梅時節家家雨，青草池塘處處蛙；昆明地區冬半年的天無三日晴”等等。我們的地理課堂不僅要抓住這些現象作為教學導入的情景素材或者作為規律原理的例證，更要善于利用這些現象組織和開展高效生動的教學，落實“過程與方法”。

例如，在講“大氣的受熱過程”這一部分內容時，老師首先陳述兩個事實：第一，山頂比山腳要離太陽近一些；第二，山頂的氣溫要比山腳的氣溫低。得出矛盾：“為什么離太陽近的山頂氣溫反而要比離太陽遠的山腳氣溫低”？通過這樣的設計使學生產生認知沖突，有了進一步學習的欲望，將這種現象作為探究的議題，為學生提供所需的材料，促使其自己分析、學會學習。也讓學生真正處于教學的主體地位，真正關注了“過程”和“方法”。

五、探究地理規律 深化“過程與方法”

地理規律即地理事物的內在聯系，包括運動特征、空間特征、成因、發展變化和相互聯系。地理規律在地理知識中處于核心地位，也是教師的教和學生的學的重點和難點，如何組織和實施地理規律的教學是十分重要的。在地理規律的教學中很多老師認識到要讓學生參與過程，教會學生方法，但實際的效果卻不理想，沒有做到深化“過程與方法”。

例如在講國際日界線時，不同教師引導下學生學習的層次方式就有很大差別：第一種，讓學生記住國際日界線的位置及日期變化的規律；第二種，老師先給學生解釋日界線的由來，再講位置和規律，如“由于地球自西向東自轉，東邊的時間比西邊早，但地球上東西方向是無限的，即可以從某點開始不斷地向東或向西，那么就要不斷的加或減下去，為了避免日期的紊亂，國際上規定以180度經線作為地球上今天和昨天的分界線，并把這條線稱為國際日界線”；第三種，老師只是提出問題，讓學生自己得出結論，如“一個人站在北極點附近，自東向西繞北極點做圓周運動，每向西跨一個時區時間就減一個小時，由于北極點附近每走一步就有可能跨幾個時區，這樣不斷的減下去，是不是就可以穿越時間回到過去了呢”，以此引發學生的討論，在教師的引導下最后讓學生想出辦法來解決這個問題。不同的設計，學生的收獲是截然不同的，按照奧蘇伯爾對學習的劃分，第一種和第二種屬于被動的學習方式，是無意義的學習，只有第三種自主生成新的知識才是有意義的學習。這與當前新課程改革提倡的“把學習方法教給學生，把學習時間還給學生”的理念是吻合的。

[1] 袁孝亭. 準確理解地理過程與方法目標中的“過程”與“方法”[J]. 地理教育, 2009(1).

[2] 高曉華.比較法在地理概念教學中的應用[J]. 當代教育論壇, 2005(7).