地理教學設計存在的三個誤區——從一位教師的教學設計談起

浙江省衢州第二中學（24000） 金子興 魏 華

以下這是一位教師對“太陽對地球的影響”作的教學設計（部分）：

（二）學習者分析

對于普通高一年級的學生：

從知識基礎的角度來看，他們經過小學和初中的學習具有一定的知識基礎，但在太陽能量來源等內容，涉及學生不具備的其它學科知識；

從學習能力的角度來講，學生已初步具備讀圖分析能力、案例分析的能力和綜合分析地理問題的能力；

從學生心理的角度來分析，學生對太陽輻射對地球的影響并不陌生，可以聯系生活實際，展開討論，在發散的基礎上歸納。

（三）教學目標

知識與技能

1. 能說出太陽輻射的概念并闡述其對地球產生的影響；

2. 舉例說明太陽輻射對地球的重要意義；

3. 能畫出太陽大氣的圈層結構，掌握太陽活動的主要類型及其對地球產生的主要影響。

過程與方法

1. 分析圖表了解太陽輻射的特點，提高讀圖分析能力；

2. 通過案例分析，激發學生的求知欲，培養學生遷移知識的能力，并養成搜索資料的習慣和篩選資料的能力。

情感態度與價值觀

1. 說出太陽活動對地球影響的利弊；

2. 培養學生熱愛生活、善于觀察生活的情感。

上述是該教師對學習者的分析和教學目標的闡述。筆者以為存在如下三方面的問題，并且這三個問題在中學地理教師的教學設計中存在著普遍性。

一、從教師的主觀出發對學習者進行分析

新課程的重點在課堂，而新課程的課堂要以學生為中心，以學定教。這決定了教師在教學設計時一定要分析學習者。當下絕大多數教師在教學設計時會考慮學習者，但問題在于從什么角度來思考學習者。目前絕大多數教師習慣于從自身出發，憑“想象”想象出學習者應該是什么樣子的。

這位教師從三個層次分析了學習者，可謂考慮周全。但深入分析，該教師對學生作出的判斷和絕大多數教師一樣來自自己的“想象”，對學習者分析僅停留在估計層面上。學習者對太陽輻射的了解，達到了什么樣的基礎？學習者不具備哪些與太陽輻射相關的其它學科知識？學習者已具備了什么樣的讀圖分析能力？學習者對“太陽輻射對地球的影響”這個內容已習得了哪些經驗與知識？該教師對上述問題顯然沒有經過系統考慮。這種對學習者的分析不免流于形式，難免有作秀的嫌疑。

那么，如何真正從學習者出發了解學情呢？

1. 查閱相關教材

教師可以在初中以至小學的教材上去查閱對太陽輻射的相關知識；基于這節課涉及到的其它學科知識，也可以查閱初中與地理及相關的學科知識里涉及到的地理知識。了解該教材對太陽輻射及太陽活動涉及知識的深度與廣度，便于教師了解學習者習得了哪些知識，為做助學案提供重要的參考價值。

2. 設計助學案

僅通過教材獲得有關知識去推測學習者實際情況，顯然還是不夠的。不同層次的學生對已學習的知識與能力存在差異，不同學生的學習能力和學習的途徑也存在差異。因此，為了盡可能全面了解學生已有知識與能力，教師設計助學案就有了更重要的意義。

助學案是從學習者角度考慮，幫助學生閱讀、理解而設計的文本（以問題的形式存在）。如筆者設計的助學案中的第一部分：聯通——尋找你的記憶，是將不同時段學習的相關教材重新進行開發或整合，了解學習者真正與本課內容的相關知識與能力，讓學習者的學習成為一個連續不間斷的過程。在“太陽對地球的影響”這一節中，為了解學習者情況，筆者設計了以下助學案。

（一）聯通——尋找你的記憶

1.什么是電磁波？

2.你知道電磁波波長和頻率之間的關系嗎？

3.電磁波按波長分，可以分成幾類？

4.讀圖1—7（見書本），太陽輻射中各種波長的光所占比例（%）（彩色光譜圖），你能得出什么樣的結論？

5.你在什么時候知道太陽活動的？請搜集太陽活動對地球產生影響的資料，并按一定的標準試著歸成幾類。

在課前，筆者將助學案收回，里面反映了很多學生的問題：波長是什么？為什么太陽輻射是短波輻射？短波和長波由物體什么決定的？圖1—7中，各種波長的光所占比例是如何計算的？太陽常數為什么要將地球面向太陽的半球的表面積換算成垂直于太陽光線的面積？帶電粒子流和射電有什么區別？影響有什么不同？為什么叫耀斑？為什么叫色球層?……，針對這些問題，筆者進行了歸類：哪些問題具有共性？哪些問題體現差異？哪些問題是重點問題？哪些問題看似不是問題卻成為問題的障礙？教師在課堂上如何幫助學生突破這些障礙？只有厘清了這些問題，才能吸納學生的問題參與到教師的課程中來，學生會感覺到這是“我們的課程”，從而增強對課程的自主感，進而提高參與課程的動機。

二、將課程目標當成教學目標

在寫教學目標時，一些教師習慣于在從去年的筆記里抄到今年的筆記里，或者從電子文檔里不斷拷貝，這些教師將教學目標當成擺設，根本沒有去考慮過這堂課我想達到什么樣的目標，更多考慮的這堂課教給學生哪些知識；還有的教師，在新課程理念的影響下，認真思考教學目標，但是教師們往往把課程目標當成了教學目標。

文中該教師將教學目標分成三類，但此三類卻是課程目標（即三維目標）。也就是說該教師認為教學目標即課程目標，兩者沒有區別。那么什么是課程目標？“課程目標是指學校課程所要達成學生身心發展的預期結果，是在課程設計與開發過程中，課程本身要實現的具體要求，它期望一定階段的學生在品德、智力、體質素養等方面所達到的程度”[1]，地理課程目標是在遵循課程目標的原則要求，是相對具體的目標，它是以“課程標準”的形式呈現的。“而教學目標是指具體的課堂教學相關聯，是具體的、情境化的，可操作的目標，是地理學科的具體內容進行教學所要達成的目標的描述，體現教學的時空差異和個體差異”[2]。

可以看出，地理學科的課程目標或課程標準，是中期目標，是課程目標的下位目標。而教學目標則是地理課程標準的下位目標，具有短期性的特點，是一節課中可期望的目標，而課程目標是一節課無法達成的，只有當量的累積到一定程度，才能達到質的一種標準。具體來說，該教師本節課除知識技能尚能完成外，“激發學生的求知欲，培養學生遷移知識的能力，并養成搜索資料的習慣和篩選資料的能力”則是無法達成。同樣這節課也無法達成該教師要達成的情感目標，并且該教師也沒有說明用什么方法去達成這一目標。因此這樣的目標也許是教師為了完成任務而寫成的，它無疑成為教學設計的一種“門面”。

值得提醒的是“通過案例分析，激發學生的求知欲，培養學生遷移知識的能力，并養成搜索資料的習慣和篩選資料的能力”，從語意上分析，其主語是教師。因此是教師的行為，嚴格地說，它們是教學要求而非教學目標。這說明該教師在潛意識里仍將自己定為教學活動的主體，這是一種無意識的“口是心非”，表面上看似“以學定教”，其實還是“以教定學”。

三、將三維目標分割開來

文中該教師還把“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三者割裂開來，三維目標被視為可以獨立培養的教育目標”[3]。將三者割裂，會對教師在教學過程中產生很多不利的影響。

首先，教師在傳授知識與技能時，往往采用講述法，或者簡單地設計一些事實性的問題（如什么是太陽輻射？太陽大氣可以分成幾層？太陽活動有幾種類型？），讓學生在課本中找到相關的知識進行解答。學生從教師那里只得到了知識，扮演“傳遞”的角色。學生即使把這幾個答案爛熟于心，不同學生對這些知識持有的觀點（在知為什么上）還存在著很大的不同。這樣的課堂會令學生感到無趣，更不可能引導學生進行深入的思考。

教師這種潛意識的教學設計透露著教師在知識傳授的權威性，“這種教育會帶來壓抑學生的創造力，乃至使得學生養成被動依附的人格等不良后果”[4]。

如何將事實性的知識轉化成有創意的問題？教師可以將知識換一個方式去呈現，激發學生主動地去觀察、去發現，引起學生認知沖突。如在講光球層時，筆者先呈現光球層的圖片（如圖1），問學生看到的這個叫什么？此時學生會異口同聲說：太陽！筆者再問，學生的問答會更加整齊而宏亮！當筆者第三次、第四次問時，教室就會沒有了聲音，學生頓時陷入反思，從而顛覆學生心中多年的認知，肯定會有學生率先說出，“哦！光球層！”。這種轉換就有了思考的價值。對于認知領域中低層次的知識，這種方法值得推廣。

圖1

其次，教師往往會特別強調過程與方法。

這樣教師會把重點放在方法上。認為自主、合作是新課程的重要體現，在課堂上注重合作的形式，將過程與方法形式化、庸俗化。

一教師在講“地形對地理環境的影響”時，設計了如下過程：讀衢州某區域等高線地形圖（圖2）和下列材料：受種種條件限制，改革開放以來，該地經濟發展速度比較緩慢。改變落后面貌、提高生活水平一直是當地政府和老百姓的迫切愿望。因此當地政府向民眾發起了主題為“我的家鄉我做主，為家鄉經濟發展獻計獻策”的活動。

圖2

該教師還把同學進行了分組，同時也成立了大眾評審組。討論過程熱鬧，小組代表發言積極，提出了眾多的建議。如一同學說，甲村歷史悠久，可以建一個博物館，發展旅游業；一同學說，甲村有陡崖，可以發展攀巖運動；一同學說，可以發展漂流，可以發展農家樂；還有同學說，可以發展食品加工廠……，結果無論學生說什么，教師都說OK！試想攀巖運動僅僅是陡崖就可以了嗎？這陡崖規模有多大？巖石性質適不適合這項運動？交通條件如何？有沒有這樣的人群？究其原因，主要是教師因提供的資料太少，或是課前準備不足，而無法對學生的意見進行合理的評價。誠然，在課堂上引入活動是為了學生更好的發展。但是教育活動最重要的不是活動的形式，而是教師對于活動的指導。“通過指導，通過有組織的運用，它們就會朝著有價值的結果前進而不致成為散亂的，或聽任其流于僅僅是沖動性的表現”[5]。這種課堂表面上看似熱鬧，其實是胡鬧（散亂的、沖動性的表現）；看似氛圍愉悅，其實是“虛假繁榮”；看似給學生合作的機會，其實因沒有評價而致合作空洞化、娛樂化。

再次，教師將情感態度與價值觀顯性化。

該教師將“培養學生熱愛生活，善于觀察生活的情感”、“說出太陽活動對地球影響的利弊”列為情感態度與價值觀目標。筆者看了該教師的通篇教學設計，缺少學生能體驗到熱愛生活的環節。詢問之，他說，在分析“太陽輻射對地球的重要意義”時，告訴學生沒有太陽，就沒有生命，所以我們要熱愛生命，熱愛生活。顯然，該教師將情感態度與價值觀顯性化。學生情感態度的培養、價值觀的形成不是一節、二節課就能簡單形成的，也不是靠教師用顯性的語言進行教育就能達成的。它需要教師創設一些有智慧的教學問題，學生在解決問題，討論問題的每個細節中，在心里得到潛移默化的久長灌溉才能達成的。

當問及為什么把“說出太陽活動對地球影響的利弊”列入情感態度與價值觀時，該教師說，實在沒東西寫，從《高中地理教學優化設計》上抄的。且不說該教師的態度問題，從本質上看，是該教師根本沒有對該維度加以重視的結果。

值得注意的是《高中地理教學優化設計》是湖南教育出版社“為普通高中地理老師用好湘教版《高中地理課程標準實驗教科書（必修）》、提高地理課堂教學績效而編寫的教學備課指導用書”。該書確實將“說出太陽活動對地球影響的利弊”列入情感維度，筆者以為有失偏頗。首先，情感態度與價值觀用“說出”這個動詞來表述就值得商榷，“說出”明顯是知識技能的問題。其次，該書也明顯將三維目標分裂開來，將三維目標當成了教學目標，給廣大教師造成明顯的誤導。深入分析發現，也許該書作者想通過學生在說出“利弊”的過程中，能領悟到一分為二的價值觀，會體驗或感受到地球上生命演化發展的不易。這可以說明“知識、行為、情感在每個個體身上是動態關聯、相互融合、共同發揮作用的，而且越是深度的學習越需如此”[6]。

那么，如何來設計教學目標呢？

1. 以學生為主體

教學目標是通過一節課的學習，對學生學會什么的期望。所描述的就應該是預期的學生的學習結果，而不是教師的行為。因此主體應是學生，是學生學會了什么？規范的表述應該是“學生能……”、“學生會……”，而“使學生……”、“培養學生……”、“幫助學生……”這些表述，是站在教師的角度看教學，帶有明顯的命令、祈使口氣，不符合新課程標準的要求。

2. 以地理課程標準為指導

地理課程標準雖然是抽象的，但它是教學目標的上位目標，一節課的教學目標的制定，地理課程標準具有重要的指導作用。如在本節課中，地理課程標準只有一句話：闡述太陽對地球的影響，具體高度的概括性。為了幫助教師對地理課程標準的理解，浙江省成立學科專業指導委員會，圍繞每章節的課程標準，進行細化，編寫了《浙江省普通高中學科教學指導意見》。盡管該《意見》還存在著一些值得商榷的地方，但是在操作的層面提出了一些要求，為地理課程標準的具體化起到了一定的作用。但是《意見》里的要求與方法還是很模糊，因此還是不能用之替代教學目標。

3. 將三維目標融為一體

課程改革將“過程與方法”納入目標體系，是希望教師在實現課堂教學目標的過程中，以學習活動或經驗為載體，以整合的方式在學習過程中實現“知識與技能”、“情感態度與價值觀”的目標。從課堂實施層面上看，筆者以為可以用“問題鏈”，選擇恰當的方法將知識的傳授、技能的培訓、情感的體驗融合到教學過程，形成一個以學生為中心動態生成性的生活課堂。因此教學目標應是三者的融合。

如“太陽對地球的影響”的教學目標是否可以這樣考慮：

1. 通過比較太陽輻射和太陽活動的概念，學生能知道兩者的區別，懂得了“比較”是區別事物的好方法。

2. 通過對“太陽輻射中各種波長的光所占的比例”的閱讀，學生學會了有關太陽輻射的知識；通過與“到達地表的太陽輻射”的進一步比較，學生能概括兩者的差異，會猜想形成的主要原因；并從“到達地表紫外線大大減弱”、“可見光減少的比例最少”中學生會體驗對生命的意義，心中充滿著對自然的感激與敬畏。

3. 通過搜集太陽活動對地球產生影響的新聞資料，學生會慢慢養成搜集資料并分類的習慣，能說出“利弊”，能領悟到一分為二的價值觀，會體驗或感受到地球上生命演化發展的不易。

教育活動是以學生為主體的活動。地理課堂有一般課堂的共性，也有自己的個性。一線地理教師不僅僅需轉變自己的觀念，承認學生的主體地位，而且要加強新課程相關理論的學習，明確學生主體地位的表現。更重要的是要身體力行，立足地理課堂，踐行這些理念，寫出適合學生，以學生為主體的教學設計，開展教學活動。

[1] 靳玉樂. 現代課程論[M].重慶:西南師范大學出版社, 1995:155.

[2][3] 陳志剛. 對三維課程目標被誤解的反思[J]課程教材教法. 2012(08).

[4][6] 劉宇. 學生的課程參與: 內涵、條件與策略[J].課程教材教法. 2012(07).

[5] 約翰?杜威. 學校與社會?明日之學校[M]. 北京:人民教育出版社, 2005:42.