基于學情分析的高效地理課堂構建策略

江蘇省鎮(zhèn)江第一中學（212000） 李金國

隨著地理課程改革的深入實施，以學生的發(fā)展為本，構建高效地理課堂，已成為許多地理教師的共同追求。然而，教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師特別是青年教師，雖然也能做到教材分析透徹，教學設計規(guī)范，課堂教學結構完整，教學態(tài)度認真。但令人困惑的是，其課堂教學卻經(jīng)常是低效、無效的，某些教學環(huán)節(jié)甚至是負效的，究其原因，皆是忽視了學情分析這一關鍵環(huán)節(jié)。筆者認為，脫離學情的地理教學，往往無的放矢，成為空中樓閣，要實現(xiàn)高效課堂，那簡直是“天方夜譚”。

所謂“學情”，是指學習者在某一個單位時間內或某一項學習活動中的學習狀態(tài)，它包括學生已有的地理知識、學生過往的生活經(jīng)驗和生活常識、學生的年齡和學習心理特征、特定的內容與學生學習能力的偏差、學生學習風格、習慣、興趣的差異等諸多要素。它具有客觀性、動態(tài)性、可知性、多樣性、可變性等特征。學情分析是教學目標設定的基礎，也是教學內容分析（包括教材分析）的依據(jù)，還是教學策略選擇和教學活動設計的落腳點。

一、高中地理課堂教學脫離學情的現(xiàn)狀透視分析

高中地理教學實踐中，通過平時的觀察、交流、聽課、教研活動，筆者發(fā)現(xiàn)，脫離學生的實際學情進行教學活動，主要有以下幾個表現(xiàn)。

1. 在備課過程中重“備文本”輕“備學生”

備課時把時間、精力幾乎都用于備文本上，這種現(xiàn)象甚至具有普遍性。許多老師非常重視對地理教材的鉆研和理解、教案和學案的設計編寫，年輕教師在此基礎上往往還對多媒體課件的制作特別講究，常常花大量時間試圖制作出精彩生動、內容豐富的課件。有經(jīng)驗的教師會在此基礎上查看、研究一下《地理課程標準》、考試說明。然而，所有這些都還只是在“備文本”，說明備課時教師“心中無學生”，學情分析在備課環(huán)節(jié)容易成為“被遺忘的角落”。

2. 教案、學案、課件的使用與具體學情不相適應

有的老師將在集體備課基礎上形成的教案、學案、課件，直接用于同軌各班的課堂教學，缺少根據(jù)各班不同的學情所進行的“二次備課”，導致不同層次的班級，教學目標、教學方式、課堂例題和訓練題的難度、教學策略等都相同；有的將新授課教案、學案、課件原封不動地用于復習課（包括高考一、二輪復習），也有的奉行“拿來主義”，從網(wǎng)絡下載或從其他學校拿來，未根據(jù)不同學情進行修改而直接運用于課堂教學，其教學效果可想而知；有的教師上公開課之前，準備非常充分，會在同年級多個班級多次“試上”，不斷改進，可最后正式的公開課上下來，還是莫名其妙地“失敗”，究其原因，其實還是忽視了各班學情不同這一關鍵問題。

3. 教學目標、教學起點和要求定位不恰當

對不同層次、不同特點的班級和學生，在確定教學目標、教學起點時搞“一刀切”，提出的學習要求相同，導致對有的班級、學生教學起點和目標偏高，有的則相反，嚴重影響教學效果。

4. 忽視學生個體差異，分層教學措施缺失

在課堂教學提問的問題難度、作業(yè)難度和作業(yè)量、完成時間等方面的要求，不考慮學生的個體差異。例如，課堂提問時向認知水平和能力較低的學生提出較難的問題，也不將它分解成一些小問題、降低難度，導致課堂冷場、卡殼；作業(yè)不按難易程度不同的題目、數(shù)量對不同層次的學生提出不同的要求；個別輔導、分層教學落實乏力。

5. 課堂教學過程很少依據(jù)學情靈活作出調整

一些教師習慣于嚴格按照課前的教學設計組織課堂教學，當課堂上學生生成了新問題，或出現(xiàn)了始未料及的情況時，不能隨機應變，臨時調整教學進程和策略，或者擔心教學計劃完成不了，不愿調整進度，這種完成任務式的教學，顯然是不顧具體學情，有悖于“以學生為中心”的課程理念的。

6. 不能根據(jù)具體學情對教材作“二次處理”

部分教師仍處于“教教材”階段，而非“用教材教”；有的是“機械地用教材教”，而沒有“活用”教材，或者不能突破教材的束縛，不能根據(jù)學生的學情駕馭、深切領悟教材；對教材進行二度開發(fā)，不能根據(jù)所在地區(qū)、學校、不同學生的認知特點、學習需求，進行教材的內部調整、重組或補充、刪減教學內容，找不到適合學生學情的切入點，從而影響了教學的有效性。

二、高中地理課堂教學脫離學情的歸因分析

1. 傳統(tǒng)教育觀念尚未真正為新課程理念所取代

傳統(tǒng)的教育觀念根深蒂固，有些教師習慣于沿襲傳統(tǒng)的做法。在“知識本位”“教師為中心”的傳統(tǒng)地理教學中，教師的備課時間、精力幾乎都用于研究大綱、鉆研教材、撰寫教案。教師根據(jù)自己的理解進行“閉門造車”式的教學設計，然后用設計好的教案機械式地上課，有些青年教師甚至課堂上存在“背教案”式的上課，根本無視班級差異，無視不同學生的具體學情，這些傳統(tǒng)做法至今還在影響著一些教師。毋庸諱言，在一些學校、教師中，“學生本位”“以學生的發(fā)展為本”的新課程理念至今尚未真正確立。

2. 部分教師專業(yè)素質有待進一步提高

它具體表現(xiàn)在兩個層面上，一是有的教師教育學、心理學理論知識欠扎實，對如何觀察、研究不同學生的認知特點、學習心理學特點，并運用教育心理學原理指導地理教學實踐，顯得力不從心，對地理教學中應該貫徹的教育學原則，理解不夠全面、深刻；二是缺失敬業(yè)、奉獻精神，有怕苦畏難情緒，不愿意在調查、觀察、了解不同班級、不同學生的學情方面花大量時間和精力。

3. 應試教育和急功近利思想的影響

受應試教育的影響，學校評價教師的標準往往是升學率，評價學生的標準更看重分數(shù)；教師眼中“盯著”的往往是“優(yōu)等生”，是有希望考取理想院校的學生，也即“不需要關注全體學生”，所以其他學生的學情自然也就得不到關注；此外，急功近利思想導致有些教師一味拔高教學起點、加大練習題難度增加練習量，大搞“題海戰(zhàn)術”。偏、難、怪題常常難倒許多學生，毫不顧及學生的實際學情，以為這樣就可提高解題能力。

4. 少數(shù)學生的“學情”不真實

有些學生由于過強的自尊心、虛榮心，在老師問卷調查、口頭調查學情時，掩飾實情，回答有“水分”；有的表現(xiàn)出的學習態(tài)度、習慣也不真實，常常是老師在場、家長在場時，學習表現(xiàn)得“認真”；有些學生甚至抄襲作業(yè)、考試作弊等等。所有這些，都造成了老師的“錯覺”，獲得的“學情”是虛假的，從而導致教學設計、方法、策略失誤。

三、基于學情分析，構建高效地理課堂的主要策略

1. 摸清學生的知識儲備、認知水平，找準“最近發(fā)展區(qū)”，恰當定位教學起點。

美國教育心理學家奧蘇伯爾指出：“如果我們不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經(jīng)知道了什么，我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況進行教學。”教師在“備學生”這個環(huán)節(jié)，可通過與學生口頭交談，調查了解學生已經(jīng)有了哪些知識儲備；也可借助前期調查問卷準確了解學生的“已知”；還可通過提前讓學生完成的學案上的預習問題，獲得反饋信息，了解學生的認知結構，了解學生已經(jīng)掌握了什么，掌握到什么程度？從而對學生已有的知識“心中有數(shù)”。

在此基礎上，教師要著手找準“最近發(fā)展區(qū)”，即學生的現(xiàn)有水平與可能的發(fā)展水平之間的差距。余文森先生指出：“只有針對最近發(fā)展區(qū)的教學，才能促進學生的發(fā)展。發(fā)展的過程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過程。” 教師不僅應該了解學生現(xiàn)有的實際發(fā)展水平，而且還要了解學生的潛在發(fā)展水平，尋找其最近發(fā)展區(qū)，把握“教學最佳期”，以引導學生向著潛在的、更高的水平發(fā)展。

能否根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”恰當定位地理教學起點，在很大程度上影響著地理課堂教學效率和效果。高起點教學與低起點教學，孰優(yōu)孰劣？不能一概而論，要視不同學情而定。教學實踐中，常出現(xiàn)因教學起點定位不恰當而導致“低效”“無效”現(xiàn)象，例如，經(jīng)常教高三的教師，教高一、高二時往往有意無意地拔高教學起點，哪怕是處于較低層次的班級、學生；有的教師甚至自覺不自覺地以自己的認知水平來衡量知識點、題目的難易，其結果往往也會拔高教學起點；當然，也有一種情況，即處于高層次認知水平的班級、學生，其教學起點被定低了，從而出現(xiàn)教學活動停留于教學過程中“最近發(fā)展區(qū)”的階段性，而不能以已經(jīng)實現(xiàn)的“最近發(fā)展區(qū)”為基礎。通過“最近發(fā)展區(qū)”的不斷重建，促進學生的智力由潛在性發(fā)展向現(xiàn)實性發(fā)展持續(xù)轉化，“不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。”總而言之，只有從學生的實際學情出發(fā)，恰當定位教學起點，地理課堂教學才能是高效的。

2. 把握學生的認知能力、認知習慣、學習態(tài)度和方法，準確定位三維教學目標。

教學目標在教學活動中處于核心位置，它決定著教學行為，既是教學的出發(fā)點，又是教學的歸屬，同時它也是教學評價的依據(jù)，它既有定向功能，又有調控功能。

學生的學習起點、認知特點、認知風格和態(tài)度是制定教學目標的重要依據(jù)。教學目標的制定切忌理想化，不切合學生實際學情的教學目標沒有任何實用價值，也是不能實現(xiàn)的。教學目標需從三維來進行分析、制定，既考慮到學生知識能力的基礎，也要考慮過程方法以及情感、態(tài)度價值觀。其中，在制定知識與技能目標時，要關注學生的個體差異，包括不同的知識儲備、認知水平、思維特點、學習需求；在制定過程與方法目標時，要尊重學生在學習過程中的獨特體驗和個性特征；在制定情感、態(tài)度與價值觀目標時，要充分考慮學生在情感、態(tài)度方面的適應性，并對學生情感態(tài)度與價值觀的形成進行正確引導。

3. 了解學生的過往生活經(jīng)驗、生活常識，為有效構建新的認知結構掃除障礙。

建構主義教學理論認為：在學習科學課程時，學生的頭腦里并非是一片空白，而是基于原有知識經(jīng)驗背景的建構；學習過程不是接受現(xiàn)成的知識信息，而是基于原有經(jīng)驗概念的轉變。

高中生在自然和社會環(huán)境中生活了十幾年，已經(jīng)具有了一定的生活經(jīng)驗，他們在學習某一地理知識之前，頭腦里已經(jīng)蘊含了許多最真實、最自然、最形象的地理事物、現(xiàn)象和問題，它們?yōu)閷W生學習新知識建構了大量的樸素概念或前科學概念。這些前概念指導或決定著學生的感知過程，還會對學生解決問題的行為和學習過程產生影響。但不同的學生，如城市與農村學生、沿海與內地學生、高年級與低年級學生等等，他們的過往生活經(jīng)驗、生活常識存在差異，有的還很明顯。所以教學中教師要針對教學內容，確定學生需要掌握哪些知識、具備哪些生活經(jīng)驗，通過各種有效渠道去了解學生已經(jīng)具備哪些知識經(jīng)驗。可以通過單元測驗、摸底考查、問卷等較為正式的方式，也可以采取抽查或提問等非正式的方式。如果發(fā)現(xiàn)學生知識經(jīng)驗不足，一方面可以采取必要的補救措施，另一方面可以適當調整教學難度和教學方法，為有效構建新的認知結構掃除障礙。

4. 掌握特定學習內容與學生學習能力的偏差，巧設支架，循序漸進。

在學習新知識前，教師要分析不同班級學生理解掌握新知識的能力如何、學習新的操作技能的能力如何，同時當特定學習內容與學生學習能力有較大偏差時，教師可幫助學生“搭建學習支架”。如把難度、思維跨度較大的問題進行分解，降低思維難度，使之成為一系列循序漸進的小問題，形成“問題鏈”，把學生的理解逐步引向深入，從而解決問題；也可以搭建聯(lián)系舊知的支架，幫助學生順利構建新的認知結構。例如，對高一學生來說，學習“大規(guī)模的海水運動”有一定的困難，因為該學習內容比較抽象，對空間想象能力、知識儲備要求較高，教師需在容易出現(xiàn)理解瓶頸的地方搭建支架，可尋找學生前面已經(jīng)學過的“大氣環(huán)流”“地轉偏向力”“海陸輪廓”等“已有發(fā)展區(qū)”，借助“已有發(fā)展區(qū)”尋找學生的“最近發(fā)展區(qū)”，巧妙設計、搭建教學支架，將學生覺得復雜且難于理解的地理問題簡化，幫助學生達到“最近發(fā)展區(qū)”，從而促進有效教學。

5. 根據(jù)學生的認知風格、認知差異，調整教學方法和教學策略。

認知傾向也稱認知風格，指學習者在認知即信息加工和組織過程中，表現(xiàn)在認知方式方面的穩(wěn)定的獨特傾向。具體表現(xiàn)在學習者個體對外界信息的感知、注意、思考、記憶和解決問題的方式上。不同認知傾向的學習者對于信息的加工、處理方式是有差異的。例如，有些班級思維活躍、反應迅速，群體思維外顯，但往往思維深度不夠、準確性稍微欠缺，教師可以通過問題沖突的形式引導學生經(jīng)歷學習的過程，并注意個體的思維提煉；有些班級群體思維內斂、較為沉悶，但可能具有一定的思維深度，教師要多鼓勵學生之間思維的交流，引導學生在吸納方式中內化知識、方法、結構。在認知傾向的定位中，教師要將本班學生的實際狀態(tài)作為教學的整體把握。

就學生個體而言，心理學研究表明，其認知主要表現(xiàn)為獨立型與依存型，沖動型與沉思型等。依存型的學生喜歡在有人際交流的集體學習環(huán)境中學習，較依賴于學習材料的預先組織，學習中需要較明確的指導和講授。獨立型的學生喜歡獨立思考，個人學習，獨立對事物作出判斷，對自然地理的信息材料加工，處理得較好。沉思型的學生在有幾種可能解答的問題情境中，往往會深思熟慮后才作出判斷，且較為準確。而沖動型的學生則往往會迅速地對問題作出反應，且常常出現(xiàn)錯誤。所以教學活動中，教師應結合考慮學生的認知傾向，根據(jù)學生的認知差異不斷改進教學方法和教學策略，調整教學內容和教學目標，努力做到因材施教。如對依存型的學生，注意培養(yǎng)其獨立思考的能力；對沖動型的學生，注意培養(yǎng)其有條理地、細心地分析問題、解決問題的能力等。另外，在組織研究學習小組時，教師如能根據(jù)學生情況，將具有不同認知傾向的學生組合在一起，讓他們在小組學習中，依據(jù)各自不同的特點去研究分析問題，相互取長補短。可以幫助學生更深入、全面地分析問題、解決問題。同時，在這樣的小組活動中，不同認知傾向的學生相互影響，也有助于對學生認知傾向的培養(yǎng)調整。

6. 研究現(xiàn)實學情與理論學情之間的“落差”，靈活處理、重組與整合教材內容。

學情又包括理論學情和現(xiàn)實學情。所謂理論學情，是指學生按照教材學習的進度應該具有的知識基礎和能力水平，它是教材的編寫者根據(jù)教材的邏輯結構和大多數(shù)學生的學習狀況而預設的一種標準，是靜態(tài)的、封閉的。所謂現(xiàn)實學情，是指學生在多種學習資源的共同作用下，實際具備的相關知識、學習能力、思維水平等，它的主體是學生，是動態(tài)的、開放的。其關系又比較復雜，主要有現(xiàn)實學情與理論學情一致、現(xiàn)實學情低于理論學情和現(xiàn)實學情高于理論學情等三種情形。

要構建高效地理課堂，就必須既要了解、獲取現(xiàn)實學情，又要研究教材，分析理論學情，然后將兩者進行比照，在此基礎上制定不同的教材處理策略、課堂教學應變策略。

當現(xiàn)實學情與理論學情一致時，就要把握好教材，引導學生找到新舊知識的聯(lián)結點，找準新知識的生長點，幫助學生實現(xiàn)認知遷移，將教材的知識結構轉化為學生的認知結構。

當現(xiàn)實學情低于理論學情時，應該靈活處理教材，適當降低教學難度和節(jié)奏，或者借助輔助性材料幫助學生理解教材內容，還要對教材進行合理的加工、改造，重組出具有遷移性、思考性、再生力的教學活動。例如，筆者在教高中地理必修1教材中“熱力環(huán)流”時，發(fā)現(xiàn)學生對近地面和高空等壓面的凸出方向、對冷熱不同地區(qū)近地面和高空各點氣壓大小比較等知識理解困難，解題時動輒出錯，經(jīng)過調查，發(fā)現(xiàn)原因出自教者對學情了解不夠，誤以為學生在初中對“氣壓及其影響因素”這一基礎知識已經(jīng)掌握很牢。從此，每次在教這部分時，筆者都能對教材做出補充，在學習“熱力環(huán)流”前增加有關“氣壓及其影響因素”的教學內容，為學習熱力環(huán)流做好鋪墊、掃除學習障礙。

當現(xiàn)實學情高于理論學情時，要尊重學生基礎，適當提高教學目標定位，拓展教學內容，加快節(jié)奏，注重思維訓練，尤其要研究哪些內容要少講或不講，作出果斷的取舍，還可從其它地理資料中篩選或自己編寫補充內容，幫助學生把握教材的思維方法，深化對教材的理解，以突出重點、化解難點。

[1] 劉金玉.高效課堂八講[M].上海:華東師范大學出版社,2010.

[2] 陳曉明.地理教學設計的構成要素及遵循的原則[J].中學地理教學參考,2010,(10):59-60.