高中區域地理教學中的困惑及其對策

浙江省富陽第二中學（311400） 項愛明

區域地理是指研究整個地球或行政分區的自然地理（地理位置、范圍、地形、氣候、河流、湖泊、土壤、植被等）和人文地理（民族、人種、人口、城市、交通、經濟發展等）的地理學科分支。《2011年浙江省普通高考考試說明（文科）》地理的考試范圍中明確指出：“區域地理（世界地理、中國地理）是高中地理知識必要的載體。”但浙江省在義務教育階段實施的是綜合課程，相關的地理知識分散于《科學》與《歷史與社會》兩門綜合學科中，知識零碎且要求較低。而高中地理課程安排中，必修Ⅲ側重于區域的綜合開發整治，對區域地理的基礎知識并沒作具體安排。這樣的課程設置，使得浙江省高中學生的區域地理知識相當缺乏，難以滿足高考對區域地理知識的要求。

通覽全國各地各年的高考文綜地理試題，有一顯著特征就是注重對區域的考查。試題多以區域地理為載體，或直接考查相關的區域地理基礎知識，如考查某區域的地形、氣候、水文、工農業生產等。或以區域地理基礎知識為背景，考查學生綜合運用自然地理和人文地理的基本原理，去描述和闡釋區域地理事象，論證和探討區域地理問題，謀求區域的可持續發展。基于對高考試題的研究分析，高中區域地理的教學須完成三大教學目標：一是判定區域位置；二是把握區域特征，比較區域差異——這是自然地理和人文地理基礎知識的落腳點；三是研究區域發展問題，或對發展條件作出評價，或指出存在的問題，并能提出相應的措施——它是自然地理和人文地理知識的具體綜合應用。在區域地理的教學中，進行區域定位是前提，把握區域特征是基礎，謀求區域發展是目的，但在很多的地理課堂教學中，存在著諸多的問題與困惑。

困惑一：不知這是哪兒

在各地高考試題中考查考生區域地圖定位能力的試題比較多，能力要求有高有低，有的區域僅作試題的背景而存在，也有些試題須進行準確的區域定位才能作出正確的解答。區域的定位主要依據有經緯網、輪廓形狀、海陸位置、主要地理事物的分布、地理事象空間結構及變化等，其中難度較大的是根據經緯網來推斷定位。如2010年浙江卷中的5～6小題，它的解答必須通過經緯網進行準確的定位，推斷出它們分別指的是臺灣西部、尼羅河三角洲、密西西比河三角洲和法國南部地中海沿岸之后，再根據四地區農業發展狀況（農作物、農業地型類型），才能最后作出正確的區分、判斷與選擇。因此掌握區域定位的基本方法，具備區域定位的基本能力是區域地理學習的基礎性要求，它是解題的前提。

對策一：學會想象，構建“心理地圖”

根據輪廓形狀、主要地理事物的分布等進行區域位置的判定相對較易，但這仍需有一定的知識積累方能進行，難度較大的是依據經緯網進行定位，這需要“心中有圖”。區域定位的訓練，一可以沿著各大陸的海岸線“走”一遍，識記沿途的輪廓形狀、半島、島嶼、邊緣海及海峽、運河等，之后再進行回憶與想象，想不清楚的再翻開圖冊看，這樣的好處在于對主要地理事物的相對位置能有一個宏觀的把握。

二是可以選定幾個主要的“點”，使其成為“已知點”，據此來推測圖示區域大致的位置。如在赤道上可設定三個點：（0°，0°）在幾內亞灣，（0°，100°E）在馬六甲海峽附近，（0°，50°W）在亞馬孫河口。然后再嘗試將其連成線，去識記、想象途經的主要地理事物：從幾內亞灣出發向東，經剛果盆地，過東非大裂谷，穿越東非高原，橫貫印度洋到馬來群島，穿越太平洋，翻越安第斯山脈，橫穿亞馬孫平原，到亞馬孫河口，以“點”帶面，熟識重要地理單元的分布。這樣做的好處在于可以根據這些“已知點”，能推測出鄰近的未知區域所在的大概位置。

困惑二：不知這兒怎樣

翻開我們通常所用的區域地理圖冊，不難發現圖中承載的信息過多，過于繁瑣，既有區域的地形起伏、地形單元的名稱與分布信息，也有該區域的河湖分布，還有礦產資源、城市、交通等信息，甚至于某些地形單元的名稱因其排列過疏而無法讀全它。面對地圖中眾多的名稱，真不知該記些什么？該記到什么份上？

對策二：學會取舍，處理好宏觀與微觀，模糊與具體的關系

以中國地圖出版社的《中學地理復習用參考地圖冊》中的印度為例，涉及地形單元的名稱有6個，城市地名有27個，礦產資源的符號有30個，還有大量的河流、鐵路等線狀信息，面對地圖更多的感受是無所適從，不知該看些什么？該記些什么？所以學會取舍是必須的。

如印度的地形籠統來說，北部是山地，中部是平原，南部是高原；南北高，中部低。這是一種宏觀的把握，相對具體地理事物名稱來說是比較模糊的一種認識與把握。而從具體的角度來看，北部是喜馬拉雅山地，中部是恒河平原，南部是德干高原，除地形單元名稱的識記外，地形特征也一并掌握。若從微觀角度看，北部是喜馬拉雅高山區；中部是恒河平原，向東則是布拉馬普特拉河沿岸平原；南部是德干高原，它包括西北部的印度沙漠，高原的東西兩側分別是東高止山脈和西高止山脈，總體比較低矮，由西向東傾斜。

很明顯，在把握如此眾多繁雜的地形相關信息時，因認知水平、學習能力、興趣愛好有差異，可按三個層次要求來對待處理：第一層次，宏觀把握——印度地形可分三個地形單元，南北高，中部低，這是基礎性的要求，也是必須達成的；第二層次，具體掌握——印度北部是喜馬拉雅山地，中部是恒河平原，南部是德干高原，南北高，中部低，即加入了該國主要地形單元的名稱，這對絕大部分學生來說也能達成；第三層次，微觀落實，事無巨細，面面俱到，當然這在教學中是不可取的、不能提倡的，這僅僅是對學有余力的、有興趣愛好的同學，可以鼓勵而為之，但決非課堂教學的目標。

所以在識記、掌握區域地理知識，尤其是對地理事物的名稱方面，要學會取舍，要妥善處理好宏觀與微觀，模糊與具體的關系，我們更多的是要求能從宏觀上去把握某區域的地理特征。

困惑三：不知為何這樣

在高考試題中，很多的設問是建立在某一地理事實基礎之上的，對問題的正確解答，正是對高中自然和人文地理所學的基本概念、基本原理能否得以有效遷移、靈活運用的考查。產生這一困惑的主要原因是如何在區域地理的學習中，有效地運用高中地理課程所學的基本概念、基本原理，去闡釋某區域出現的現象或存在的問題。

對策三：學會闡釋，做到知“地”明“理”

如2011年浙江文綜卷第36題：圖1為世界某區域示意圖……完成下列問題。（2）簡述“雪帶”（降雪量明顯多于周邊地區）分布的特點，并解釋原因。（8分）

圖1 2011年浙江文綜卷第36題圖

該題的第1小問屬于“看圖說話”，難度不大——雪帶主要分布在湖的東岸和南岸。而解釋這一現象的原因，則是考查高中必修地理所學的相關知識，即如何在某一特定區域將所學的自然地理或人文地理的基本概念、基本原理，得以實際運用或是靈活運用。對此我們可以作一簡單的解析，以此來探討在區域地理的學習中，如何有效地、靈活地運用高中地理所學的自然地理或人文地理的基本概念、基本原理去闡釋某一地理現象。第一，“雪”應該出現在該地區的冬半年（有些地區可出現在深秋或初春，當然極地地區除外）；第二，“雪”是降水的一種類型，它需有充足的水汽；第三，它其實是水汽冷卻凝固之后所產生的一種現象；第四，既然要冷凝，須有一遇冷的過程，就如夏天冰鎮可樂瓶上的水珠的形成；第五，出現成云致雨（或雪）現象，一般該地多為上升氣流，因對流層大氣中海拔越高溫度越低。基于此，面對五大湖地區“雪帶”的分布特點這一事實，可以作出如下解釋：①該地區冬季多西風、北風或西北風；②氣流經過湖面時，水汽量增大；③到達湖泊的東岸或南岸后，沿坡面爬升（因為湖泊是一中低周高的特定區域）；④水汽凝結形成降雪，出現雪帶。

所以說，在區域地理的學習中，面對區域所存在的現象、出現的問題或產生的結果時，無需我們之前對此是否有所了解，我們只需明白這些地理事實、現象的存在有著它自身的道理，對它們作出合理的、合乎邏輯的闡述、解釋與說明，需要能靈活地、有效地運用高中地理所學的基本概念、基本原理或其它學科的相關知識，我們不但要知道“地”，還需要明白“理”。

困惑四：不知如何解答

產生這一困惑除上述不明“理”之外，另一突出的原因是知識結構與知識體系的不健全，即心中沒“素”，不知該怎樣才能較為全面的對某一地理問題進行思考與分析，存在分析角度不清晰、思考不全面、邏輯不順暢等問題。

對策四：學會描述，把握區域地理要素的結構，做到心中有“素”

區域地理的要素包括自然地理和人文地理兩大方面，自然地理要素包括地理位置、范圍、地形、氣候、河流、湖泊、土壤、植被等；人文地理要素則包括民族、人種、人口、城市、交通、經濟發展等；而區域地理各要素間存在著密切的內在聯系，如圖2所示。

圖2 區域地理要素聯系示意圖

同時每一要素也有著它自身的知識結構，所以在描述每一個區域地理要素的特征時，應從其知識結構入手來說明與描述。如描述區域的地形特征，需從地形與地勢兩方面入手；而描述地形，可以從地形的類型與分布，地形的結構（即某區域以哪種地形為主）等；地勢則包括海拔的高低、起伏的大小、傾斜的趨勢等。其它要素也各有其結構，如圖3所示。

圖3 地理位置與氣候要素的知識結構示意圖

困惑五：不知怎么去學

2012年浙江省《考試說明》中將“學習區域地理的一般方法”單獨列為一個條目作為考試要求。而綜合區域特征，類比區域差異則是學習區域地理的一般方法。

對策五：綜合區域特征，類比區域差異

綜合法，即從整體認識和分析該區域地理的突出特征。區域特征是通過各地理要素相互影響、相互制約、相互聯系而形成，故需立足于整體性，通過全面、系統的分析來認識與把握。按照各地理要素間的邏輯關系，在區域的各個特征中，找出最具本質（即其它特征是由此而引發）的和最具特色（即區別于其它地區）的主要區域特征，并以此追尋出主導因素。例如南極洲的區域特征——高寒，因緯度高而酷寒，這是該區域特征的主導因素，它直接影響到該區的其他自然（地勢高，烈風，淡水資源和風能等）和人文（無常住居民）因素。

比較法，就是對不同地區的自然和人文地理要素進行對照、比較和分析，它可以是總體的比較，也可以是某一要素或現象之間的比較；可以是相同（或相似）事物的比較，也可以是不同事物間的比較，這需要我們“從不同處找相似點，從相同處找差異點”。如2009年浙江卷第36題第（2）問，分析海陸分布與地形對甲、乙兩地氣候形成的影響；2010年浙江卷第36題第（4）問，簡析圖中60°經線東西兩側所示城市的自然地理區位特征和原因。通過比較的方法，可以使我們能更準確地掌握各區域的總體特征。

除上述課堂教學中的五大困惑之外，在區域地理的內容選擇上也存在較大的爭議，浙江省于2012學年對必修課程的內容進行了調整，針對學生的實際情況，在必修III模塊中補充了《世界地理》知識（第一節～第三節），以亞洲為例認識大洲，以歐洲西部為例認識地區，以美國為例認識國家，要求教師通過教學，加強學生對不同尺度區域的認識、概括出區域地理環境特征，理解區域地理環境和當地人類活動之間的關系；第四、五節在原有內容基礎上滲透《中國地理》基礎知識，呈現我國三大自然區、三大經濟地帶、南方和北方地區的區域差異和聯系。但僅憑這點區域地理的內容，僅僅掌握了區域地理的一般學習方法，沒有各個區域的一些基礎知識的積累，當面對高考時，這樣的知識儲備夠嗎？

雖然經過這么多年的高考磨練，尤其是浙江省自主命題以來，教師們對高考的研究是越來越深入，但具體落實到課堂教學中，卻依然是“濤聲依舊”——區域地理的教學，更多的仍是“地名加物產”或“地理八股”等目標的達成，這與我們高考的復習目標相去甚遠。所以作為高考復習中的區域地理教學，必須立足于高考的要求，必須去認真審視教學內容的選擇與課堂教學目標的設定。