鄉鎮初中教師課堂教學案例三則——兼談鄉鎮教師專業發展

周柏英

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭411100)

2012年10月，我到郴州某鄉鎮中學進行教學觀摩。這是一所距城區約10 公里的學校，學校規模不大，學生600 余人。學校教師38 人，其中青年教師24 人，住校教師18 人，每天往返于位于城區家庭和學校的教師20 人。學校校長年近50，正在組織和鼓勵老師們積極開展課堂教學改革，并力求構建高效課堂。

給我留下深刻印象的有3 節課。L 老師教初中二年級英語，上課一開始，教室里亂哄哄的，L 老師大吼一聲:“吵什么吵!”教室一片寂靜，不一會，教室里的嘈雜聲又逐漸響了起來，課堂教學在嘈雜聲中繼續。W 老師教初一英語，W 老師走進教室，學生們安靜地用期待的眼神迎接她，在一陣整齊、響亮的唱讀聲中導入新課。學生跟隨教師的指引輕松、愉快地完成了教學任務。Z 教師教初二數學，他首先以故事的形式講述了古埃及人曾用的方法，得出直角概念，引入“如何判斷三角形是直角三角形”。整個教學過程，教師只是指導、點撥學生并且安排組長指導自己的小組成員完成教師指定的學習任務。學生學習積極，組間組內活動有條不紊，達到了教師的預期要求。

案例分析:

目前，順應教育改革發展趨勢，中小學積極開展課程教學改革。課程改革的關鍵在于教師。與城區學校相比，鄉鎮中學在師資、經費、硬件設施等方面難以得到保障，教師沒有途徑也鮮有機會參與教師培訓、進修。原本就擁有良好的師資配備、經費保障、生源優勢的城區，校本教研活動的開展更加正規化、常態化。上述現象客觀上拉大了城鄉教師專業發展的差距，如何縮小這一差距促進鄉鎮教師的專業發展，值得我們思考。

案例中3 位教師的課堂教學表現和課堂教學效果很明顯存在著差異。L 老師用大吼震住了學生并暫時維護了教學秩序，然而，我們發現學生在課堂上表現比較消極，除個別學生和老師進行少量的教學互動外，大部分學生神情麻木、茫然。教學過程中老師注重語音教學卻忽視了教學的內容。該老師不太注重學生的反饋，許多學生的練習完全跟不上老師的節奏，最后的展示環節安排一名學生現場翻譯了一遍老師講解過的短文。課堂氣氛沉悶，課堂效果就可想而知。除了看到教室布置設計有小組合作外，教學過程中完全沒有小組合作活動。

W 老師在課堂上準備充分，配備了PPT 課件。教學內容上，除了合理利用學校提供的導學案例，還增加了自己搜集的便于學生理解的學習強化材料。經了解，該老師經常參加縣市級的教學比武，教學方式靈活多變，尤其突出的是課堂教學中激情澎湃。課堂上穿插引用了小組合作，組織討論、競賽等，課堂氣氛很熱烈，學生參與度很高，但仍有少數學生不知道怎么合作學習，甚至書本都沒拿出來。

Z 老師講課平實、易懂。老師的講解很少，學生的質疑、探究、合作較多。學生反饋時，首先安排在小組內解答，而后在組間交流，再解決不了問題則由Z 老師做出解答。該老師是學校分管教學的副校長，從學習課改后一直堅持用小組合作教學模式。在這個班級我們看到學生課堂學習的積極性真正動起來了，所有的學生在組長的安排下自主進行學習交流。

上述三位教師你更欣賞哪一位?為什么不同的教師在教學過程中會產生不同的教學效果?為什么在相同的學校老師的教學“水平”會有較大差距?我們認為有“水平”的教師應該可以完美詮釋“教學有法，教無定法、貴在得法”。“三法”是對教師的教育教學的全面概括。第一個“法”指的是教育教學的基本規律和原則;第二個“法”是指教師應靈活機動采用不同的教學方法和教學形式;第三個“法”應理解為每位教師可根據教學內容、學生認知特點、自身的實際，在一定的課堂環境中形成自己獨特的教學方法，富有個性特點。“三法”要求教師在教學過程中能夠遵循第一個“法”，適應第二個“法”并且最終創造形成第三個“法”。只有這樣才能真正達到富有魅力的教學，而這樣的教師就是富有個性魅力的教師。在上述案例中的Z 老師，我們可以看出他采用靈活的教學形式已形成自己獨特的教學方法，取得了良好的教學效果，可以說他的教學是“得法”的。像他這一類教師是基層的學校、學生需要和渴求的教師類型。

一 課堂教學是教師專業發展的重要平臺

課堂教學是教育教學中普遍使用的一種手段，是教師給學生傳授技能和知識的全過程，它主要包括教師的講解、學生的問答、教學活動以及教學過程中所使用到的教具等等。課堂教學的每個環節無不體現出教師的專業素質，我們暫且把它歸納為教師的教學理念、教學方式、教學素養。卡爾·桑德斯認為:“所謂的專業是指一群人在從事一種需要專門技術的職業。專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在于提供專門性的服務。”［1］教師的教學理念、教學方式、教學素養并不是一成不變的，是可以通過培養、進修得到改進的。

課堂是教師和學生成長的最平常的地方，開展有效的課堂教學，既可以提高教學質量，又可以促進教師的專業發展。案例中的L 老師很少參與教學研討、教學比武等圍繞課堂教學的活動，對于這一系列活動懷有抵觸的情緒，所以在課堂教學中體現出缺乏教學機智、教法單調等問題，最終嚴重影響課堂教學效果。W 老師經常參加各種教研教改活動，對于外界的信息很敏感，她采用先進的教學手段、靈活的教學方式調動學生的學習積極性，取得了良好的學習效果。Z 老師率先在自己的班級進行高效課堂模式的嘗試，不但積極學習資料、視頻而且事必躬親，終于贏得了構筑高效課堂的成功。

越來越多的教師認識到課堂教學是教師發展的良好平臺，也是錘煉自己教學技能的重要陣地，但同時我們也要意識到教師的專業發展不僅僅是教師閱歷的增加和經驗的累積，與之相伴的應當是教師專業內涵的不斷更新，主要包括專業知識的發展、專業才能的發展和專業情誼的發展［2］。充分合理利用課堂教學不僅僅包括課前做好準備，課堂上采用靈活多變的教學方法，嚴格執行教學計劃，還包括課堂教學過程中教師無聲的言傳身教。只有在課堂教學中不斷錘煉教學技能、豐富教學語言、積累教學知識、加強課堂組織能力，教師自身才能得到長足的發展。在課堂教學過程中，教師對教學工作的情誼也會增長，同時獲得職業成就感和滿足感，反過來教學情誼也可以促使老師改進課堂教學。

二 影響鄉鎮教師專業發展的因素

我國學術界目前比較認同的影響教師專業發展的理論有“三因素論”，即教師的專業發展受“社會因素”、“學校因素”、“個人因素”的影響［3］。也有學者支持“兩因素論”，即影響教師專業發展可分為內外兩個因素:教師自主和真實的學校教學情景［4］，或“一個來自于客觀環境，一個來自于教師自身”［5］。教師待遇偏低、社會地位不高、教學環境不理想、家庭負擔重等客觀原因會影響教師職業的幸福感和成就感。無論哪種理論支持下，教師專業發展都離不開內因和外因的相互作用。就目前鄉鎮初中而言，客觀上，存在經費緊張、辦學設施落后等問題，由于經費緊張學校會限制甚至拒絕讓教師參加教育教學培訓;主觀上，老師由于難以獲得培訓學習的機會，在課務協調上又得不到支持，積極性有挫敗感。我們認為在影響教師專業發展的因素中，教師自主和真實的學校教學情境是最貼切的因素，即教師自身的發展愿望和學校教學氛圍。

20世紀80年代，美國學者司德菲Steffy 依據人文心理學派的自我實現理論建立了教師生涯發展模式［6］，將教師發展分為五個階段。按照司德菲Steffy 的教師生涯發展模式，案例中的這些青年老師都已經度過了預備生涯階段，在向專家生涯階段過渡過程中，一旦過渡不好就容易提早進入退縮生涯階段，這種情況對老師個人發展、學校教育工作都是巨大的損失。處于這個階段的老師在現實中表現為:有的老師工作3 ～5年后，認為教學工作駕輕就熟、生活平穩安逸、學校環境熟悉，對教學失去了應有的激情和熱情，學習生活失去了努力的方向和目標，于是工作之余沉迷于麻將等等，逐漸在工作中表現得懈怠消極，進而影響教學效果和自身形象。有的老師在教師專業發展中遇到困難和挫折，需要得到幫助、解決;有的教師已經逐漸形成自己的獨特教學方式、教學經驗，需要與更多的教師交流、分享。

我國基礎教育教師的專業化發展正處于由個體被動發展向個體主動發展的過渡階段［7］。案例中W 老師和Z老師不滿足于參加學校安排的課堂觀摩、教學比武等教研教改活動，還主動學習教育教學理論和方法，同時在自己的課堂教學中探索高效的課堂教學模式。在教育信息化的今天，老師個人獲得教育知識與技能的途徑并不相同。個體固步自封嚴重影響老師自身的成長，同時無形中也造成了師資浪費。教師個人主動發展還包括愿意與他人分享、交流。

三 鄉鎮教師專業發展的現實途徑

教師專業發展的實踐過程是個復雜、變化的過程，在實際操作上有沒有好的踐行途徑呢?考慮到鄉鎮初中的客觀條件，鄉鎮教師專業發展也只有在教師的主觀能動性和學校的校本教研活動中才能找到最現實、可行的突破口。首先，在教師專業發展的實踐中，教師要發揮自我導向的作用，積極努力發展自我，挖掘自己的潛能，提升自身發展水平，最終實現自己的專業價值。具有自我導向的老師積極開放自己的經驗，不排斥他人，能清醒認識自身教師專業發展的目標，正確看待得與失，在實踐過程中總結經驗教訓，為下一輪的教師專業發展做積累。其次，借助外部力量，比如，借鑒同事經驗與成果，爭取學校領導的支持理解，爭取學生家長配合等等。借助外部力量不是不作為，而是為教師專業發展創造良好的氛圍。最后，我們要發揮校本教研的集體協作功能。Clement 和Vandenberghe曾說:只有在教師自立和合作之間維持適當的張力，才能給教師的專業發展帶來挑戰和發展［6］。在學校這個大集體中設立學校全體老師的共同目標、明確分工職責、發揮每個成員的優勢，最終實現共同的目標，關鍵在于學校中每一個具體的個人都認同并愿意實現這一目標。集體協作可以超越個人思維的局限性也不依賴外界資源(昂貴的設施、培訓等)。教師的分享交流促進教師的專業發展，也樹立教師對學校發展變革的信心。

總之，鄉鎮初中老師如果重視教師專業發展的能動性，樹立教師專業發展的意識、規范教師專業發展的行為、調整教師專業發展的精神狀態，那我相信教師自身的專業發展一定會效果明顯。學校是教師專業發展的實踐領地，學校的校本教研也可以從滿足教師專業發展的需求、鼓勵教師專業合作、形成制度保障上實踐。綜合發揮重視教師專業發展的能動性，群策群力，使鄉鎮學校的校本教研逐步走向正規化、常態化，鄉鎮教師專業發展才不會成為空談，鄉鎮教育的明天才會有希望。

［1］蔣 菊.專業自主:專家型教師專業發展的特征和取向［J］.遼寧師范大學學報，2012(9).

［2］袁振國.當代教育學［M］.北京:北京教育科學出版社，2004.

［3］劉 潔.試析影響教師專業發展的基本因素［J］.東北師范大學學報，2004(6).

［4］許雪梅.教師專業發展的內在機制和有效途徑［J］.高等師范教育研究，2002(5).

［5］楊秀玉.教師發展階段論綜述［J］.外國教育研究，1996(6).

［6］張 娜，申繼亮.教師專業發展:能動性的視角［J］.教育理論與實踐，2012(7).

［7］段兆兵.論課程資源開發與教師專業成長［D］.蘭州:西北師范大學，2003.