教師專業認同的現實反思與建構發展

翟 艷 張英梅

專業認同的發展是學習成長為一名教師的核心所在，教師專業認同的不斷更新和完善對教師的專業發展產生著重要影響。今天的教師處于一個變革的時代，教師現有的思維方式、行為方式、價值觀念不斷被顛覆，教師的專業認同也在經歷建構、發展、斷裂、鏈接和超越。理性地認識現實中的教師是如何理解教師職業的，形成了怎樣的專業認同，有助于教師積極的專業認同的形成，有助于教師自覺地改進自己的教育實踐。

一、教師專業認同的含義及基本構成

（一）教師專業認同的含義

關于對認同的界定，常因學術領域、研究旨趣而異，盡管如此，學者已不再視認同為個體的內在特質，而視之為個體在社會情境中持續建構的過程。哲學中的認同問題是一個從根本上與一個人的生存狀態密切相關的哲學問題，它高度關涉人的生命意義和自我價值感，是對生命個體基本價值意義的不斷探尋與確認。從心理學的觀點看，認同的發展是一個無意識的歷程，強調需求、防衛和維持內在一致的感覺，強調一個人對他是誰的穩定的、一致的感受。從社會學的觀點看認同的發展是一個有意識的歷程，強調社會對認同的影響，強調個人有意的選擇以定義自己，認為認同是多重的、流動的。因此可以認為，認同可以被看作是從人的眼光來看待人與自然、人與社會、人與自身這三者之間的關系，是自然、社會和人自己對自己的影像在人的認知中的反映。

專業認同是社會認同的一種具體類型或表現，是社會認同在專業工作領域的一種表現。所謂專業認同（professional identity）主要是指專業人員在從事專業工作的過程中逐步形成的對于自身工作的感知、理解和情感態度，這些直接影響從業者的思想、行為，左右其對自身及工作價值的肯定程度。可以說，專業認同是一種意識的形成，是一套價值內化的過程，亦是一種個人自我意象的組成。[1]對于教師專業認同的界定大致可分為兩種概念化的方式，其一是心理學取向，視教學為非常個人的工作，教師專業認同意指一組教師共享的特質，諸如對其工作所持的關懷、價值、信念、抱負等。其二是社會學取向，認為教學乃植基于社會情境中的人際互動，教師專業認同是教師的個人經驗與其所處的社會、文化與制度情境互動的結果。科爾斯特曼斯（Kelchiermans）從個體自我角度出發，認為教師是一種高度關涉自我的專業，教師的專業自我（professional se1f）和專業認同（professional identity）是教師個人對自己身為教師的感知，是對教師特定工作情景的知覺，專業認同會影響教師對教育教學活動賦予意義并采取行動，對教師發展具有十分重要的作用。[2]筆者認為，教師專業認同是指教師對自己身為教師所具有的意義的整體看法，教師專業認同是運轉教師專業實踐的核心，教師專業認同的形成、維持與改變，是一個終身學習的歷程。

（二）教師專業認同的基本構成

教師專業認同是與意志、情感、動機、期望密切相連的，多位學者從不同的角度和立場對教師專業認同結構進行了探討。紐曼（Newman）認為，教師認同結合在教師的個人認同之中，以下的幾個問題可以說明教師的專業認同：我是一個怎樣的老師？我對教學的信念是什么？在我的課堂中，我要和學生做什么？在學生和家長的眼中，我是怎樣的老師？[3]

科爾斯特曼斯（Kelchtermans）根據教師的經歷，將教師的專業自我分為五個成分：自我形象，是自我描述的：我是一個怎樣的老師？自尊，是自我評價的：我是不是一個好老師？工作動機，是意志的：我為什么要做這個工作？或我為什么不想做這個工作了？工作知覺，是規范的：我為什么必須要做一個稱職的老師？未來的展望，是前瞻的：我的努力方向是什么？我的未來會如何？[4]雷諾德斯（Reyno1ds）認為，探討教師專業認同的內涵必須關心教師認同背后的預設，她提出探究教師專業認同要問的問題是：教師夢想的界限是什么？為什么這么多教師想要成為模范？什么時候教師會告訴自己“我做到了”？教師能不能成為任何他想要做的人？[5]教師專業認同對內表現為教師個人的自我意象、對自身認同的反省，對外主要表現為教育教學的實踐過程，展現在教師自身與學生、與家長、與同事、與課程，甚至與自己之間的關系實踐中，是教師自我形象、自尊、工作動機、工作投入和未來展望等內容的綜合表現，它以自我為中心，在一定的心理、社會、文化環境下建構而成。綜上所述，教師專業認同主要包括專業自我、專業知能、專業動機、專業實踐、專業期望五個方面。

二、教師專業認同的現實反思

教師的個人專業自我是多元的、有差異的，教師專業認同是內在的、復雜的、動態發展的。從重視外在的角色規定到強調內在的專業自我的教師專業發展取向，促使我們重新審視教師成長和發展中既有的專業認同。

（一）條件性認同：權利與制度壓力下“我是誰”的迷茫

從社會學角度來看，作為教師專業認同基礎的教學實踐問題更多表現為社會性而非認知性，因為教師不僅僅在教學，他們是在為身處的社會系統而教學。教師不僅是理性決策者，而且是回應于給定文化的社會性存在。教師專業認同會受到課堂經驗、合作關系、組織結構及外部壓力的規定。制度和權力相對教師而言是巨大的力量存在，來自國家、社會、學校、家長、學生等關于“教師應當如何”的角色期望與規則，往往會遮蔽教師自己關于專業認同的覺知[6]。

教育改革與學校行政參與的種種要求，挾帶大量教師外場域的知識由上而下倒入教師和學生的生活中。當外部社會規限過度和外在話語多元時，教師傾向于形成條件性認同，即教師會選擇一種能增強其個人表現的腳本。如，一些課堂教學變成了為達到某種目標或者迎合某些專家的刻意表演，但在常態課中又回復到了原有的套路之中。在實際的教學實踐中，教師不但時時反思個人的認同，也時時反思制度，從中找到動態平衡的空間，讓實踐得以繼續。在這樣充滿矛盾、多元和不確定性的教育改革環境中，教師對于我是誰、應怎么展開行動等問題充滿了迷茫。

（二）理性化認同：學校文化場域中“我應如何做”的困惑

初入教職是建構專業認同的重要時期，新教師在建構專業認同的過程中必然會受到來自學校的結構和文化的影響。新教師進入任教學校，實際上是從一種話語情境進入另一種話語情境。任教學校的教師群體會呈現已有的、獨特的權力話語體系，其代表人物會對新成員采取同化策略，諸如排斥、邊緣化和同化。[7]新教師會逐漸意識到職前的專業知識、學習生活和入職后的教學實踐、專業生活之間有很大的差別，當教師試圖適應所進入的權力話語體系，接納適應于話語情境時，教師采取理性化認同。如，對于學校文化中的官僚主義和教師文化中封閉的個人主義，多數教師會順從工作場所與自己信念和價值并不匹配的規則和價值方式，采取上有政策、下有對策的應對。當教師心中所想要的和他必需要做的之間產生沖突時，教師將質疑自己的認同。在現實的學校文化場域中，混亂、分裂的專業認同困擾著教師，產生我到底應如何做的認同危機。

（三）工具性認同：教育行政推動下“我應如何發展”的擔憂

從教師成長的歷程來看，教師的專業認同是多元的、復雜的、動態發展的，教師專業認同是一個不斷進行著的對經驗的解釋和重新解釋的過程，這一過程充滿了教師對于自身價值和經驗的感知與理解。近年來，教師專業發展的制度文化框定及事實上的行政化推進，造就了“鞭打快牛”的教師成長模式，導致教師陷入“囚徒困境”而不知“路在何方”。這種由外部力量自上而下地推動發生的教師改變，是將教師按預定的角色來逐步塑造和訓練，而無法幫助教師建構與發展專業認同。

一方面，行政驅使和工程化的管理模式，讓教師在實踐中感到無奈與難為。另一方面，競爭和效率的強調，利益和好處的驅使，使教師爭相參與其中。當教師在制度框架內有限度的參與和介入時，多數教師奉行工具性認同。如，教師職稱評定體系的標準，造成教師“課題意識旺盛，但理論需求低迷；教學能力增長有限，但作秀能力卻日漸成熟”。[8]工具性認同是教師調適外在的要求和自我認同之間的關系找出平衡點的結果，但是很難在追求實用價值和生命價值之間達到平衡。這使教師難以從矛盾性教育場域之中解放出來去實現自我專業認同的意義建構，仍然存在對我應如何發展的擔憂。

三、教師專業認同的建構與發展

教師專業認同的建構與發展是教師專業品質不斷提高和完善的過程，也是教師專業認同形成、維持和改變的過程。從制度、學校組織以及教師自身等方面尋求解決之道，讓教師在自我揚棄與重構中獲得豐富與完善。

（一）關注教師作為主體性存在

教師的工作是高度自我涉入的，教師的自我認同和人格特質是構成教師教學實踐的重要因素。教師專業認同內涵中的自我形象、自尊等都與自我有關，教師在追尋自我的路途中，離不開行政的引導和介入，但行政力量過于強大，很容易造成教師對制度或政策規定的外在標準產生機械認同，導致教師自我的整體性分裂，并表現出消極的適應性行為。因此，應關注教師的主體性存在，真正把教師的專業自主權還給教師，注重教師個體自我實現的需要，充分尊重并賦予每位教師專業話語的權利。與其用工程化來催熟教師，不如為教師營造良好的物質環境、制度環境和文化環境，喚醒教師職業的內在尊嚴與幸福體驗，置教師于樂為、能為、可為、作為的主客觀良性成長環境之中。不如把更多的人力和資金用于對教師的日常服務當中，為教師規劃成長愿景，為教師解決教育教學實踐中的各種困難，解除一些教師身上的生存的枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來閱讀、教學、反思、研究。只有在一個充分被賦權、被信任、被支持的情境中，教師才能在一種開闊的狀態下尋找到適合的專業認同。

（二）重組教師工作的環境和結構

學校是教師專業生活的環境，學校文化是教師專業認同建構與發展的核心。教師文化是基于校內外教育環境，教師群體在教育教學實踐中形成并被認同的不同于其他職業和專業的文化，作為學校規章制度之外的軟性的規約形成了教師思想中普遍存在的約束力量，極大影響著教師專業認同的發展。教師工作環境中的制度、習俗往往會對教師專業生活造成更大的影響，學校長期盛行的班級、年級組、教研組、備課組等教學、教研制度，以及教師為適應工作環境而形成的種種習俗，對教師專業認同有很強的塑造力量。為此，在當前教育轉型期，需要超越科層主義文化的消極影響，不斷營造合作型教師專業文化的氛圍，營造每個教師擁有平等話語權的支持性環境。促使教師獲得一種專業上的歸屬感和安全感，有教師個人自我表達的現實空間，提高教師參與教育變革的積極性，實現共同的專業成長，構建各自的專業認同。斯克林曾總結道：感情是影響人作決定的重要因素，創設一種合作的工作環境，是形成新教師對教育工作認可、對自己職業選擇的認可和打算留下來從事教學工作的關鍵。[9]

（三）喚醒教師的內在力量

教師專業認同是在教育實踐的認識過程中不斷建構的，并受到這種認識的深度和發展水平的影響而不斷發展完善。當前的教育實踐變革不應是教師消極應付的某項事務性工作，而應成為教師專業生活的一個組成部分。教師對自己的任何選擇和行動都要進行審慎的決策，并擔當一種特定的道德責任，而不是簡單地追逐表面的、功利的效果。對于教師而言，如果沒有精神層面的內心自由狀態，即使沒有外在制度或意識形態的束縛，也不可能表現出自主的教學行動和真實的個性自我。只有自覺地追求精神層面上的自我，教師在自己的教學生活中才能找到自我存在的意義，這需要喚醒教師的內在力量，跳出既定的制度框架尋求教師自我的積極改變。一方面，認識到教育政策、學校制度、行動口號中的合理性和正當性，另一方面，通過批判反思且鼓起教學勇氣，在日常的教育實踐中“成為自己”。正如帕克·帕爾默所言，面對外界具有分離性的制度力量，“我們還有另一種選擇，我們可以找回對改變工作和生活的內部力量的信念，內部世界的真實性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”。[10]追求教師自我的內在超越，喚醒作為教師的內部力量，發展與完善教師積極的專業認同，用以堅守以自身意義實現的事業。

[1]王麗靜，邱淑玫.成為教師：師院生的專業認同[J].教育研究月刊，2002，99.

[2]Kelchtermans Geert Telling dreams:A commentary to Newman from a European context[J].International journal of Educational Research,2000.

[3][4]Neman,Charlene S.(2000).Seeds of professional development in pre-service teachers:A study of their dreams and goals.International Journal of Education Research.

[5]Roynolds,Cecilia(1996).Cultural scripts for teachers:Identities and their relation to workplace landscapes.London：Fa1mer Press.

[6]張軍鳳.教師的專業身份認同[J].教育發展研究，2007(4A).

[7]宋萑，張文宵.教師專業認同：從專業角色走向身份認同[J].全球教育展望，2012(3).

[8]吳黛舒.教育變革中教師發展問題[J].教育發展研究，2009(10).

[9]楊梅.美國城市青年教師自我認同危機及其原因初探[J].外國教育研究，2005(3).

[10]（美）帕克·帕爾默.教學勇氣—漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍等譯.上海：華東師范大學出版社，2005.166