教師互動性教學決策的模式與運行*——不同教師教學決策水平的比較

張朝珍

課堂教學是一個多元、流變，充滿偶然性的復雜系統(tǒng)，行進中的教學總是伴隨著隨機事件的發(fā)生，要求教師隨時作出延續(xù)或改變當前教學行動的選擇。各類課堂信息不僅在不斷變化，還令人眼花繚亂。無論何種情形都需要教師做出及時、準確的判斷和決策，但不同專業(yè)發(fā)展水平的教師應對這些問題的決策方式往往不同。課堂教學中的教師決策模式的構成要素有哪些？不同類型的教師在這一模式中的運行差異是什么？對這些問題的思考就成為我們了解不同教師的互動性教學決策差異，促進教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。

一、基于問題解決的教師互動性教學決策模式

教師在“行動中”的互動性教學決策模式是以教學事件為核心，在目標系統(tǒng)、觀念系統(tǒng)和知識系統(tǒng)交互作用下的動態(tài)結構。課堂教學決策的產(chǎn)生源于有待解決的問題，這些問題出現(xiàn)在教學預設的實施過程中，體現(xiàn)了教學預設與教學生成的對立統(tǒng)一，這種矛盾構成了教師互動性教學決策的動力機制。當教師面對多個教學任務需要完成、多種教學事件同時發(fā)生，而且這些事件不是按照教師希望的方式出現(xiàn)等沖突情境時，他們必須從教學目標出發(fā)，兼顧各種教學任務、及時思考和處理這些事件，智慧地處理教學預設與生成的關系。對教學預設的忠實執(zhí)行是以預設限定課堂教學中的隨機事件，將一切不符合預設目標、內(nèi)容和程序的偶發(fā)性規(guī)約在教學預設的實施中；對預設的調整是根據(jù)教學要素特別是學生認知狀況的變化，在一定程度上對教學計劃決策中既定方案的調適和變通。非預設的教師被動適應決策是教學計劃決策實施中出現(xiàn)困難如資源無法保障或者師生博弈困境等擾亂因素，無法再按照預設進行，使教師不得不采取應對措施以解決當前問題的即時決策；主動適應決策則指教師積極主動、靈活智慧地把握那些偶發(fā)性教學要素如學生精彩觀念的綻放，將這些有著教學價值的主體性資源加以開發(fā)利用的生成性決策。

無論是基于預設還是非預設的互動性教學決策，都是教師決策認知與外部客觀要素相互作用的體現(xiàn)。教師互動性教學決策的運行取決于教學決策對象的性質以及與之相對應的教師主體因素之間的關系規(guī)定性。這種規(guī)定性形成了教師互動性教學決策的關系框架，即教師圍繞教學事件引發(fā)的決策問題，以目標系統(tǒng)、觀念系統(tǒng)和知識系統(tǒng)為基礎做出各種教學決策。（見圖示）

（一）教學事件

加涅將在學生學習的各階段發(fā)生的學習活動定義為學習事件，在每一個教學階段發(fā)生的事件則為教學事件，他的九大教學事件指針對學生的九個信息加工階段，教師做出的相對應的教學設計。[1]本文中的教學事件有別于加涅的解釋，特指課堂教學中教師和學生兩類主體互動中引發(fā)的決策問題。源于學生、需要教師做出決策的教學事件包括學生對學習內(nèi)容的錯誤理解或運用、群體學生觀念生成的無邊界延伸、個別學生有差異的學習需求的表達、少數(shù)學生的課堂違紀行為等問題，這類教學事件是教師互動性教學決策的主要動因。源于教師的教學事件主要指教師對教學活動的隨機安排、教師疏忽導致的重要教學資源如加工好的電子文本的丟失、發(fā)現(xiàn)教學時間不夠用等需要教師變更預設等問題,是互動性教學決策的次動因。所有這些教學事件作為決策的引發(fā)和緣起，構成教師互動性教學決策模式的核心要素。

（二）決策目標

目標系統(tǒng)作為教師互動性教學決策 “要做什么”的規(guī)約，代表著教師決策意欲達成的各種結果，它決定著教師對素材性課程資源的加工和對條件性課程資源的利用，指引著教師的課堂教學行為，成為衡量教師互動性教學決策效果的重要標準。從教學決策的根本目的而言，教學決策是為了促進學生的全面發(fā)展，從每一次互動性教學決策的目標而言，是通過三維教學目標的具體達成來實現(xiàn)決策目的的。決策目標不僅是教學預設要考慮的重要因素，也是教師在課堂教學中判斷生成價值和意義的重要標準。

（三）教師觀念

教師觀念是教師在社會生活、教學實踐與專業(yè)理論的學習過程中形成的，對學生發(fā)展和教學規(guī)律的主觀認識和個人看法，這些看法直接影響到教師對某個教學問題的判斷和決策行為的實施，進而影響到學生的學習，它是包含著教師的學生觀、知識觀、教學過程觀等的觀念體系，體現(xiàn)著教師對教育教學問題的價值取向與選擇。互動教學中的教師在收集加工反饋信息并作出決策的過程中，要對教學事件的性質、來自于不同學生的各種復雜信息作出自主的判斷。教師觀念作用于教師的互動性教學決策，成為教師對“應該怎么做”的教學決策調節(jié)和監(jiān)控系統(tǒng)。

（四）教師知識

教師知識指教師個體擁有的知識系統(tǒng)，包括學術性知識和實踐性知識。前者包括一般教學法知識、學科內(nèi)容知識和學科教學法知識，后者是在決定教學進度，清晰解釋材料、對不同學生的學習需求做出不同反應、幫助學生建構知識等教學實踐基礎上形成的情境知識、學生知識、教學策略等。教師知識是保證決策目標由可能性向現(xiàn)實性轉換的資源系統(tǒng)。在課堂教學的物質、技術、人際資源一定的情況下，教師根據(jù)自我的經(jīng)驗、對教學情境的感知和可掌握的物質資源，選擇實現(xiàn)教學目標的手段、策略和方法，教師擁有的知識系統(tǒng)就成為互動性教學決策的主要資源。

二、不同教師互動性教學決策模式的運行比較

本研究主要采取了問卷調查的方法，了解不同專業(yè)發(fā)展水平的教師在互動性教學決策模式運行中的差異。共發(fā)放問卷100份，收到問卷100份，回收有效率100%。本次調查的對象主要來自于參加我校承辦的聊城市中小學教師培訓班的學員，他們來自于聊城市八縣區(qū)約80所學校，部分新手教師是我校參加過為期半年的實習支教的大學生。由于參加培訓的為業(yè)務有待提高的中青年教師，調查定位為新手教師和熟手教師兩類群體。教齡4年以下為新手教師，其他為熟手教師。新手教師共45人、熟手教師55人。本研究根據(jù)教師互動性教學決策的模式框架，以教學事件為核心對問卷進行了設計，調查的主要內(nèi)容是兩類教師在互動性決策過程中優(yōu)先考慮的教學要素、教學預設與生成的關系處理、課堂管理決策等問題。由于不是標準量表的形式，包含著多項選擇題，因此對問卷的信度檢驗無法采取A1pha信度分析，而是采用內(nèi)部一致性驗證，即同一內(nèi)容從不同角度檢測，實現(xiàn)一定程度的再測檢驗和對比檢驗；其次采用專家效度檢驗。請同行專家審查問卷問題，在此基礎上進行修改。使用統(tǒng)計軟件SPSS16.0對問卷數(shù)據(jù)加以處理，統(tǒng)計結果如下：

（一）兩類教師優(yōu)先考慮的教學要素比較

變 量 教學目標的完成課本知識的掌握不同學生學習需求的滿足課堂紀律控制教學策略的有效學習效果評估樣本總量新手教師5 15 6 8 7 4 4511.1% 33.3% 13.3% 17.8% 15.6% 8.9%熟手教師15 14 3 6 7 10 5527.3% 25.5% 5.5% 10.9% 12.7% 18.2%總 量 20 29 9 14 14 14 100

在互動性教學決策中，教師決策重點的差異反映了他們不同的教學觀念。國外已有的研究發(fā)現(xiàn)，在教師對他們互動性教學思考的報告中，較少關注教學目標和學習內(nèi)容，關注較多的是教學過程，包括教學步驟和教學策略，關注最多的是學生。[2]但新手教師注重較多的是學生行為，特別是其負面行為，專家教師更關注教學目標。[3]國內(nèi)的研究發(fā)現(xiàn)，教師們更專注學生的參與度和目標的達成度。[4]我們以“教學目標的完成、課本知識的掌握、不同學生學習需求的滿足、課堂紀律控制、教學策略的有效、學習效果評估”作為教師互動性教學決策的六個要素，請教師根據(jù)課堂教學中對這些內(nèi)容的關注程度由強到弱選出前兩項，結果如表所示。調查顯示，新手教師最關注的是課本知識的掌握（33.3%），其次是課堂紀律控制（17.8%），最不關注的是對學習效果的評估（8.9%）；而熟手教師最關注的是教學目標的完成（27.3%），其次是課本知識的掌握（25.5%），最不關注的是不同學生學習需求的滿足（5.5%）。這說明我國的教師更注重學生對課本知識的掌握，其中新手教師對課本知識和課堂紀律的關注率超過了對教學評價和教學目標的關注，而熟手教師對課本知識和教學目標的集中關注說明他們已經(jīng)能夠從教學目標的高度思考課程與教學決策，但他們普遍缺乏對不同學生學習需求的關注。

（二）對“三維目標”中的情感態(tài)度價值觀的決策

變 量 清晰并實施 基本了解并實施部分了解未實施不了解也未實施樣本總量2新手教師25 15 3 454.4% 55.6% 33.3% 6.7%6熟手教師38 11 0 5510.9% 69.1% 20.0% .0%總 量 8 63 26 3 100

基礎教育課程改革對教學目標提出了三個層次的要求，其中特別強調學生的情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)。55.6%新手教師認為自己基本了解并實施這一目標，33.3%的教師認為自己的部分了解也未實施；69.1%的熟手教師也選擇了基本了解并實施。新手教師在這一調查維度上呈現(xiàn)分化狀態(tài)，意味著相當一部分新手教師對教學目標的忽視。雖然兩類教師都重視并能夠有意識去實施情感態(tài)度與價值觀目標，但從一二項的整體看，能夠了解并實施這一目標的熟手教師的比例遠高于新手教師。

（三）教師能否在教學中調整教學預設

變 量 總是 經(jīng)常 很少 從不 樣本總量2新手教師21 20 2 454.4% 46.7% 44.4% 4.4%7熟手教師21 24 3 5512.7% 38.2% 43.6% 5.5%總 量 9 42 44 5 100

黃小蓮對初中教師的調查發(fā)現(xiàn)，54.17%的被調查教師選擇了經(jīng)常會調整預設，絕大多數(shù)教師具有較強的處理課堂生成的教學決策意識，本次調查結果也證明了這一點。雖然整體看兩類教師都有教學生成意識，但是調查顯示兩類教師內(nèi)部都出現(xiàn)了經(jīng)常調整和很少調整兩種截然相反的情況。這說明教師信奉的教學生成理念和實際的決策操作往往存在著偏差，需要我們對不同教師群體的互動性教學決策實踐進行細化研究，找尋教師理念與實踐斷裂處的潛在因素。

（四）導致教師改變預設的情況

（注：這是一項多選題，與排序題的編碼方式不同，因此處理后的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)方式不同）

豪斯（1985）發(fā)現(xiàn)，當問及他們改變教學決策的線索是什么時，有經(jīng)驗教師將學生的學習表現(xiàn)作為改變決策的主要根據(jù)，而職前教師將學生的興趣、口頭表達或請求作為根據(jù)。另外，有經(jīng)驗的教師更多地關注個體學生的行為，職前教師則關注整個班級的行為表現(xiàn)。[5]調查顯示，77.8%的新手教師認為導致他們改變教學預設的主要因素是發(fā)現(xiàn)學生跟不上，64.4%的是學生臨場的探究興趣，最弱的影響因素是課堂紀律問題和學生差異（33.3%）；而導致熟手教師改變教學預設的主要因素也是發(fā)現(xiàn)學生跟不上（67.3%）、學生臨場的探究興趣和教學時間不足（52.7%），最弱的影響因素是課堂紀律問題（9.1%）。這說明兩類教師在這一問題上幾乎沒有差異，導致他們改變預設的教學事件主要是學生的學習行為，教師雖然關注學生紀律行為導致的教學事件，但并不會因此改變預設。

（五）學生負面行為的處理方式

變 量 調整教學 批評學生 提醒學生 置之不理 樣本總量新手教師14 1 29 0 4431.8% 2.3% 65.9% .0%熟手教師35 0 19 1 5563.6% .0% 34.5% 1.8%總 量 49 1 48 1 99

在互動性教學決策中，對影響課堂教學的學生負面行為的處理方式直接反映了不同教師的應對即時事件的能力。彼得森等人（1978）根據(jù)有效教師即他們所教學生的成績好這一標準進行的研究發(fā)現(xiàn)，有效教師能夠將學生的違紀行為消滅在“萌芽”狀態(tài)中，他們更多地因為學生的肯定性信息進行互動性教學決策；相反，無效教師不善于采取與教學預設不一致的調整策略。[6]本次調查發(fā)現(xiàn)，65.9%的新手教師選擇了“提醒學生”而不是置之不理，63.6%的熟手教師則是通過調整教學而不是批評學生來解決學生紀律問題的。這與既有的研究結果一致，這說明教師課堂管理決策的實質差異不是單純的管理能力的差異，而是教學組織和調控能力的差異。有經(jīng)驗的熟手教師能夠通過高程度的學生參與學習活動來避免課堂紀律問題，源于他們對保證學習活動順利實施的課堂教學行為規(guī)范和教學步驟的建立，源于大量的保證課堂有效率運行的管理技巧。

三、結論與問題

調查發(fā)現(xiàn)，兩類教師的互動性教學決策運行存在著明顯的差異，但也有著需要引起重視的共同問題。

（一）教材知識為本的決策傾向

雖然教材是互動性教學決策的主要課程資源，但它只是社會層次和學校層次的課程，這些課程進入教學層次需要教師的教學決策加以轉化。教材知識為本的決策傾向使很多教師“依然把教材視為基礎知識和基本技能的惟一載體……把討論的、活動的或探究的內(nèi)容首先改造成結論性知識，而后灌輸給學生去掌握。這實際上已經(jīng)吞噬教材的發(fā)展功能以及方法的、激活思維的乃至策動創(chuàng)造精神的功能”。[7]三維教育目標的提出是為了克服知識傳輸?shù)钠孀非螅處煂χR能力目標的偏重和部分教師對情感、態(tài)度、價值觀目標究竟要使學生獲得怎樣的發(fā)展并不明了甚至不以為然，導致教師對教學目標的關注主要體現(xiàn)為對明確具體的知識能力目標的強調。當前無論是職前教師培養(yǎng)還是職后教師培訓，繼續(xù)增強教師從教的中心到學的中心的轉換意識依然很有必要。

（二）教師決策層次的低位徘徊

根據(jù)決策的形成過程，可以將教師教學中的決策分為從上到下的四個層次。最上層的是教學思想與觀念的決策，其次是課程決策，再次是教學材料的運用和教學管理的策略決策，最后也是最外顯的是教學語言和行為的即時決策。[8]越處于上位的決策，越要求教師超越低層的技術和方法決策，去運用教育教學理論和自我觀念進行思考。從現(xiàn)有的調查可以看出，兩類教師尤其是新手教師的互動性教學決策主要停留在較低層次，即主要關注教學策略、操作方法的決策，缺少對課程價值和教學理念的思考；部分熟手教師雖然具有了豐富的互動性課堂教學與管理決策經(jīng)驗，但教學決策層次依然處于低位徘徊狀態(tài)。這說明引導熟手教師反思自我的教學決策實踐，避免經(jīng)驗固化，及時走出職業(yè)高原狀態(tài)的必要性。

（三）教師差異教學觀念的缺乏

差異教學是教師面對不同的學生層次或個體時，通過搜集分析該學生層次或個體具有的、與教育教學相關的諸方面信息，根據(jù)差異教學目標設計多種可能性的教學方案并理性選擇符合學生特點和需求的最佳方案，以優(yōu)化差異教學的專業(yè)行為與過程。調查表明，無論是新手教師還是熟手教師，大部分教師在互動性教學時不考慮學生有差異的準備狀態(tài)、學習偏好、文化差異，教學過程中的差異決策就更加難以保證其質量和效果。

總之，上述比較與分析反映了常規(guī)的教師互動性教學決策的運行特征，幫助不同類型的教師提高教學決策的專業(yè)水平是優(yōu)化這一模式的必然選擇。教師總是根據(jù)自身的教學觀念、運用已有的知識判斷這些教學事件的性質和重要程度，確定是否有必要改變教學的進程。因此要提高教師互動性教學決策的質量，需要教師在經(jīng)驗積累的基礎上不斷地反思自我的決策慣習，更新教育教學觀念，豐富專業(yè)知識，實現(xiàn)教師教學決策的專業(yè)化。

[1]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001.315.

[2]C.M.C1ark and P.L.Peterson（1986）.Teacher’s thought processes[J].In M.Wittrock （Ed.）,Third handbook research on teaching（pp.255-296）.New York:Macmillan.

[3]Reynolds,J.A.What is Competent Beginning Teaching？A Review of Literature[J].Review of Eduction Research,62 （1）,1-35,1992.

[4]黃小蓮.教學決策水平：教師專業(yè)成長的標志[J].課程·教材·教法，2010（3）:78-84.

[5]Beau F1y,Jones,Lorna Idol. Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction[M].Lawrence Erlbaum Associates Inc.1990.333.

[6]J.Calderhead.Teachers’Classroom decision making[M].London:Ho1t,Rinehart and Winston.1984.2.21.

[7]楊啟亮.教材的功能：一種超越知識觀的解釋[J].課程·教材·教法，2002（12）:10-13.

[8]Brumfit,C.,Rossner,R.The“Decision Pyramid” and Teacher Training for ELT[J].ELT Journal,Vo1.36,No.4,p226-231,1982.