論教師個體性知識開發的策略

● 張巖莉

波蘭尼認為，個人因素在知識的生產過程中是不可避免的，也是合情合理的。他從科學研究的實際出發，指出科學家的個體性介入是科學知識在邏輯上不可或缺的組成部分，從而提出了他的著名的“個體知識論”。[1]該理論強調：第一，知識具有個體性。知識生產與個體因素有著密切的聯系，凸顯人是知識的主體，知識首先是個人的，然后才是公共的；第二，知識具有默會性。在整個人類知識總庫中普遍存在著不規則的、無法言明的潛在知識，構成了與顯性知識相對應的一種知識形態。

教師的個體知識是指“教師在教學生的活動中所具有的課堂情境知識以及與之相關的其它知識，它是教師教學經驗的積累。”[2]每個教師的個體性知識都是個人的、私有的，都是獨一無二的。其集中表現在教師個人的教育實踐中，如教師面對復雜教育教學情境的敏銳感受、準確判斷可能出現的新情勢和新問題的能力；捕捉教育的時機、及時轉化教育矛盾和沖突的機智；根據學生實際和面臨的情境及時做出準確的判斷、進行合理的決策并選擇合適的化解方法的能力和魄力等等。每一位教師所擁有的個體性知識即是一個巨大的教育資源，開發利用他們的個體性知識實現資源共享是促進教師群體發展的有效手段。如何開發教師的個體性知識？我們認為應該從以下幾個方面入手。

一、構建教師學習共同體

教師個體性知識開發的方式主要是通過教師自身的反思和與其他人員之間的交流實現的。不論是教師的獨自反思還是與別人的交流探討都離不開一個穩定的、有一定組織的教師學習共同體。構建學習共同體的本意在于促進教師間在互動中實現知識經驗的交流、分享，增長，以促進教師共同發展。教師學習共同體強調經驗、信息資源共享，實現互促共進，既是一個學習型組織，又是一種集體學習的形式。在學習共同體中，每個成員以增長知識、提高實踐能力為目標，圍繞教育教學中遇到的現實問題，通過互動分享各自的智慧、經驗和其他資源，相互交流體驗感受，共同占有各種學習資源，以完成一定的學習和工作任務，進而促使自身的專業發展。教師學習共同體可以是有經驗的教師帶著新入職的教師組成的“師徒制”，也可以是各科教師組成的教研組、備課組，還可以是教師與專家組成的專注于個體性知識開發的研究團隊；其運作方式具體有集體備課、說課、專題研究等。

運用教師學習共同體開發教師個體性知識，一是教師通過分享各自對于教育教學實踐中的見解、經驗、信息，并與同伴開展包括協商、討論、借鑒等多方面共同活動，實現資源共享；二是學習共同體通過成員間的互動將個人難題轉化為共同體的公共難題，并借力共同體的集體智慧解決個人教育教學工作中遇到的困境，從而形成加速個人智慧學習和實踐創新的良性循環；三是選擇名師的教育教學行為作為研究和開發的對象，通過記錄其教育教學工作細節、發現教育教學過程中的閃光點，在交流、溝通、研討的基礎上總結利用，并提升共同體成員各自的教學實踐能力。這里對象的選擇是關鍵，首先，該教師應該具有主體意識，即意識到自己是開發自身行為的主體；其次，該教師在某個領域內有一定的教育年限、充足的實踐經驗和優秀的教育教學事跡；再就是該教師還要具有樂于分享、追求卓越的態度和比較強的研究意識和能力。

二、重視教育敘事研究

教育敘事研究即教師以講故事的方式展開研究。教育敘事的基本特征是真實性和鮮活性。敘事所選擇的故事一般是有意義的教育教學事件、教育教學行為和經驗、生活事件等，通過對這些故事的分析和反思，深入發掘或解釋故事背后隱含的教育思想、教育理論、教育理想和教育信念。教育敘事研究一般有兩種方式：一是研究者獨立于敘事情景之外，把故事中的教師及其教育教學作為研究對象，對敘事文本進行分析和闡釋：一種是教師置身事內，扮演敘述者、記述者和研究者的角色，這種形式也被稱為教師的職業敘事。[3]教育敘事研究更多的是從教師自身的角度看問題，以自我敘述的方式來反思自己的教育教學活動，并通過反思來提升自己對教育理論及規律的認識，進而提高教育質量。此外，教育敘事研究把教師心理上的反思活動通過敘事這種外顯的形式表現出來，不僅有利于教師的自我反思和提高，更加有利于吸引其他教師的參與學習，從而影響其他教師的教育教學行為。

運用敘述研究，教師（特別是優秀教師）在敘事研究中通過教育教學情境重構來描述自己的教育教學實踐，內容一般包括事件的過程、自己的處理方式、結果怎樣、為什么等來解釋自己知道什么、如何思考等，從而引發教師、專家和其他人員對教育目的、過程、方法、結果等的全面思考，通過彼此的交流和討論進而反思各自的教學觀、學生觀和價值觀。在這種教育敘事研究下，敘事者自己會意識到很多平時意識不到的問題，發現許多平時發現不了的教學閃光點，使個人知識由惰性狀態轉化為激活狀態、緘默的個人知識被賦予了聲音并顯性化，無法言明的個人知識最后成了可以分享和交流的知識，從而使教師的個體性知識得到了開發和運用。

三、積極研究教師生活史

美國社會學芝加哥學派的托馬斯和茲納涅茨基認為，生活史研究就是收集有關研究對象生活經歷的文獻，特別是信件、報紙等“活材料”，讓外來移民講述自己的生活故事，注重讓材料本身說話而不是由作者對這些材料進行解釋和分析。[4]這里的生活史就是人對在一定社會背景下的研究對象生活經歷的描述及感悟。

教師生活史是生活史研究的重要內容，它通過描述教師在日常生活、課堂教學、研究實踐等活動中曾經發生或正在發生的事件，因而它是真實的、具有情境性的，并投射著教師的情感、態度和價值觀。[5]可見，教師生活史研究主要是憑借敘事的方式，對教師在已經過去的生活中所經歷的各種事件和因素進行充分分析的基礎上，找尋對其自我發展的影響和意義。教師生活史因來自于教師具體真實的工作場景，是教師在實踐中體驗和經驗的結晶（默會知識），具有較強的場景性、現實性、針對性。其不僅可以有效的幫助教師正確的認識“自我”及影響自己發展的各種因素，同時也具有較高的可分享性。[6]正是由于教師生活史的研究結果具有可分享性，我們便可以通過對教師生活史的研究來開發教師的個體性知識并且加以利用。

在教師生活史的研究中，通過對教師教育成長歷程的梳理，了解其人格、認知特性、知識結構、個人常用的教學方法、成功的教學案例、教學訣竅以及對特定教育教學問題的理解等等，進而把握其教學風格、類型和專業發展脈絡，發現隱藏在其教育教學行為中的具有重要價值的知識，使教師的個體性知識得到顯現和開發。

四、善于撰寫反思性札記

反思性札記是教師對自己教育教學實踐活動以及日常行為的即時記錄和反思，包括自我的體會和對某些實踐問題的深入分析等，具有針對性、具體性和探究性的特點。反思性札記一般有描述性、解釋性和評價性札記三種形式。描述性札記是教師真實、具體地描述教育實踐活動過程及所思所想，是教師反思的第一手資料；解釋性札記是教師圍繞某一主題、事件、問題進行的對自己教育教學實踐中的具體問題的審視、分析和思考，利于教師反思隱含在事件背后的個人知識；評價性札記是教師通過記錄自己的真實感悟，在超越個人經驗之上反思并評價教育實踐，并引發教師個體教育觀念上的轉變。如果一個教師能在每一節課結束后，能夠及時總結經驗教訓，記錄一節課的優缺點，包括教學手段的恰當與否、學生的課堂表現與教學內容難易程度的分析等等，將極有利于教師的專業成長，并能為個體性知識的顯性化留下素材。通過撰寫反思性札記，一方面能提高教師自身的反思意識和反思能力，另一方面也有利于教師隱性的個人知識外化為顯性知識，實現教師個體性知識開發，傳承與積累教師的實踐智慧。

[1]郁振華.克服客觀主義——波蘭尼的個體知識論[J].自然辯證法通訊，2002，（1）.

[2]魏宏聚.論“面向生活”的教育研究對傳統知識觀的挑戰[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2006.3（7）.

[3]侯懷銀，王霞.教師職業敘事的特點[J].教育理論與實踐，2006,（3）.

[4]包蕾萍.生命歷程理論的時間觀探析[J].社會學研究，2005,（4）.

[5]劉潔.從“生活史”的角度看教師教育[J].教育理論與實踐，2006,（3）.

[6]張慧敏，饒異倫.基于教師生活史研究的職業教育學碩士生導師專業發展研究綜述[J].職業技術教育（理論版），2007，（7）.