大學生評教如何“給力”

姚琳　彭澤平

近年來，學生評教在國內高校廣泛推行，不少高校將之作為對高校教師教學監督的重要機制和教學質量保障的舉措來加以實施。然而，在眾多高校的具體舉措中，卻存在形式化、簡單化的傾向，沒有發揮出大學生評教的應有作用，導致不少學者對大學生評教的意義產生質疑。高校大學生評教究竟有無意義，如何破解高校大學生評教存在的這些問題，充分發揮高校大學生評教的作用與功能，值得我們關注和思考。

關于評教的爭辯

高校大學生評教到底有無意義？目前社會對這一問題的認識頗有爭議。

一些學者認為，高校大學生評教具有導向、調控、激勵、診斷、服務等多方面作用，有效的學生評教有助于教師的專業成長和學生主體地位的形成，有助于學校教學質量全面管理，很有必要。

鄭州航空工業管理學院馬桂蘭的觀點具有一定代表性。她認為：學生是教學活動的主體，其作為高等教育服務的對象和消費者，有權利對教師的教學活動進行評價。大學生評教“與教學質量內部監控的其他方法，如專家評教、同行評教相比，具有直接、全面的特點，組織學生評教對學生、教師和學校都有重要意義。”

對于學生而言，學生教評可以激發其參與教學活動的主動性，通過行使教育服務監督權來增強對教育服務人性化的感受。對于教師而言，可以通過學生反饋的信息，及時認識自身在教學活動中存在的不足，并通過后期的改進來提高教學質量。對于學校管理層次而言，學生評教為學校教學改革提供了最直接的教學信息。學校可以通過評教結果，有針對性地幫助教師及時改進不足、完善教學，以此推動教學改革的不斷深化。

南京師范大學葉飛則認為，“學生評教不僅促成了師生關系從權威型向民主型的轉變，而且還凸顯了學生的權利理念。”

不過，也有一些學者持相反意見，對高校大學生評教的合理性提出質疑。華東理工大學高教研究所教授潘藝林指出，高校中“學生的意見具有一定的參考價值，但是，教育不能由學生說了算”。過度放大高校學生評教的積極意義會導致學校管理走向簡單化、庸俗化。濫用學生評教，致使“學生說了算”成為時髦，以致師生關系變得緊張、復雜、畸形，導致教師一味地順從、迎合學生的趣味。

這一觀點也得到不少人的認同。有學者認為：高校推行的學生評教活動，雖有助于增強教師的工作動機，規范教師的教學行為，促進師生溝通，但“同時也扭曲了大學中原本的尊師重教的和諧關系，誘發了教師討好學生的功利行為，違反了大學教學求真務實的基本宗旨”。

筆者認為，由于大學生是高校教師課堂教學活動的直接對象和“在場”的第一見證人，因此，大學生評教可為教師教學評價提供一定的信息，高校學生評教的合理組織和科學實施一定程度上有助于促進教學中雙向信息的反饋，使高校準確地掌握教師教學的基本情況，反饋教師教學的成功之處以及存在的不足及問題，促進教師的反思性教學，進而提高教育教學質量。

不過，必須看到，大學生評教只是教師教學反饋的“一種”基本途徑，而不是“唯一”途徑，不能直接將學生評教的量化結果作為考核、獎懲教師的依據，不能濫用于教師評優、評獎、評定職稱等重要人事決策。

多重問題困擾

從設計上，大學生評教有著積極的意義，但實踐中，當前高校大學生評教普遍存在如下幾個問題：

過分與教師人事管理掛鉤 不少大學將學生評教結果與教師的人事管理掛鉤，將評教結果作為教師考核、獎懲、晉升的重要依據。

筆者對西部某重點大學調研發現，該校將大學生評教結果作為教師考核、獎懲、晉升的重要依據。該校《學生評教管理暫行辦法》規定：“學生評教結果是教師評優、評獎、評定職稱的重要依據”；規定各學院學生評教結果排名最后5%的教師，要寫出書面整改報告，對連續兩次學生評教學院排名都處于最后5%的教師，不再安排教學任務，待組織考核合格再安排擔任本科教學工作。

華南師范大學教授彭虹斌對某大學的調研也顯示，該大學的學生評教直接與教師的津貼掛鉤，評教不及格者將按具體規定扣發一定比例的津貼。由于學生對教師評分直接關乎教師的切身利益，無形中給教師帶來了壓力。一些老師紛紛選擇送順水人情，盡量“你好、我好、大家好”，生怕管理太嚴、過于認真影響學生的評教情緒進而對教師本人不利。

上海外國語大學教務處處長刁會耀介紹，該校“學生評價將作為學校工作的重要參考，如不滿意率高于5%以上將被認定授課質量有問題，對多次處于評價排行榜末位的老師，學校將考慮調整崗位。”

據有關媒體報道，僅僅2年內有關院系已因此處理了3位老師，其中1位調離崗位，2位更換課程。

事實上，學生評教濫用于教師的人事管理，不僅難以獲得廣大教師的支持，相反會引發廣大教師的抵制和反感，造成廣大教師與學校教務管理者以及師生關系的緊張，降低了高校教師的工作積極性，不但無助于教師的專業發展和教學質量的改進，還造成教師在教學中委曲求全，甚至放棄自己應盡的教書育人的責任。

“這樣的評教反而損害了教育的價值和嚴肅性”，其結果“老師是最先的受害者，學生則是最終的受害者。”長期從事高教研究的譚力教授如是說。

評教結果失真 受多種因素影響，一些高校學生評教結果失真，學生評教流于形式，評價結果可信度不高。

一些學生根據自己的偏向、情感打分，打分太過情感性。對自己喜歡的老師以及態度和藹、不大“為難”學生的老師，學生打分一般都會比較高。相反，課堂要求嚴格的老師往往“討人嫌”而得到“差評”。

據《中國青年報》載：在2009學年末，北京市某著名學府一名中文教授在年終評教的學生打分中，出人意料地居于末位，“這位教授在全國業內向來以治學嚴謹著稱”。該報記者在全國多所高校采訪發現，“大學里的師生關系也由此發生一些微妙變化，一些老師為‘邀寵，上課內容不多，段子不少，課堂氣氛嘻嘻哈哈，而要求嚴格的老師反而很受傷”。

北京高校的這位中文教授絕不是個例。華中某高校化學工程學院蔡教授獲得學校頒發的“教學優秀獎”。然而，在獲得該獎項之前的一學期，在該學院近50名教師中，這名教授的學生網絡評教結果竟名列倒數第二。

一些高校忽視對學生評教的事前教育與引導，為了保證學生的參評率，甚至制定了所有在校學生都必須參加網上評教的硬性指令。如某高校強行規定：“未參加評教的學生將無法登錄教務系統查詢本學期考試成績”“學生不參加網上評教就不能進行下一輪選課。”強制學生評教使得不少學生對評教持抵觸態度，不少學生純粹出于應付，打分也頗為隨意，敷衍了事甚至視評教為兒戲。

華南師范大學某學生坦承：“我給教師打分有時是委托別的同學打的，因為我經常逃課，也不知道老師上課情況，有時是聽室友的意見，他們說哪位老師上課好，我就根據他們的意見隨便打一個差不多的分。反正給老師打分不影響我。”

在游戲心態下，一些高校學生網上評教則淪為“一分鐘游戲”——北京某高校新聞專業學生趙某坦言，她們在評教時“不用看選項說明，一般都打A，偶爾打一兩個B，免得人說，一分鐘就可以搞定了”。趙某坦言自己還幫同學完成過評教，將自己的評教結果復制一份上交充數。

這種評教的態度，其評教結果的真實性可想而知。如天津大學在2008～2009學年的第二學期的“學生評教”中，全體教師的得分絕大多數在97分以上，80分以下的只有一人。難怪天津大學校長龔克與學生對話時說：“這個結果讓學校感到很‘為難，因為既要以此評價教師‘又不敢用。”

缺乏及時反饋機制 不少學校在組織學生評教之后，很少及時向任課教師進行即時反饋，如此，促進教師教學提高的目標自然難以實現。

筆者曾對重慶某高校進行調研，該校每學期都要在期中和期末開展兩次學生網上評教，但學生在網上完成兩次評教后，管理員只是在期末結束后才會在教務系統中開放一段時間，讓教師自行查看。但真正任課教師自行登錄教務系統查看的，寥寥無幾。即便是看了，任課的課程也已經結束，教師的教學調整和改進無從說起。

由于評教結果不及時向任課教師進行反饋，導致一些學生認為評教與不評教都是一個樣。北京某高校新聞專業學生趙某就坦承，由于學生們認真提出的批評意見往往是“石沉大海，連個響都聽不見，再打分時自然不想浪費時間”。

據譚力教授介紹：國外高校學評教不僅僅注意及時向教師反饋，而且國外不少名牌大學學生對教師的評價結果都是公開的，學生可以查到任何一位教授在學生中各方面的評價。他直言，如果評教“結果不公開，等于沒評教！”

評價指標設計科學性不足 河南焦作師范高等專科學校教授夏紹能分析了十幾所地方高校學生評教表后發現，評教表和評教指標的設計普遍存在“簡單化”的現象。

一方面，評教表設計項目不全。如大部分學校評教表缺少導語，顯得很不規范，其中最大的問題則在于沒向學生說明評教的目的及作用，不能引起學生對教學評價的重視，因而容易出現學生填表草率的問題。另一方面，評教指標過于簡化。評教指標體系中的評價等級一般只有四個，不能全面、準確地反映不同教師教學情況的實際差異。

另外，就是某些評教指標過于細致，把教師的板書設計、教學態度和儀表、授課形式及紀律等作為評教指標并賦予較大權重，大大限制了教師富于創造性教學風格的形成。

有的高校學生評教的指標設計沒有考慮作為評教者的學生是否具有準確作出區分和批判的能力。如筆者發現某高校學生評教表中某一選項是要學生評判教師授課是否屬于本學科的學術發展前沿，無疑有點勉為其難。由于大學本科生尤其是低年級學生不具備鑒別教師所授知識是否屬于學術前沿的能力，其結果必然是學生憑個人印象和感覺隨意給分，其評價的準確性難以得到保證。

評教如何實現功能“回歸”

如何改進高校學生評教，充分發揮高校大學生評教的作用與功能？筆者認為必須注意以下幾點：

第一，需要端正學生評教的目的，樹立正確的價值取向。教師是學校中最寶貴、最重要的資源，高校管理者應當糾正管理中學生評教占比過多的取向，改變將評教結果直接應用于教師職稱評定、優秀評定、年終考核的做法，充分突出學生評教的對教師教學的“診斷”與“改進”功能，將促進教師教學能力的發展、提高課堂教學質量作為學生評教的根本目的。如同華南師范大學公共管理學院教授楊愛平倡議的，學生評教應當“遠離監督和獎懲，它不是‘顧客式的評判，而應當是接近于生活常態的、師生在探求真理的過程中展開的關于學習、方法、價值的建設性的對話和溝通”。

第二，合理設計評教指標體系，精心組織學生評教。要保障學生評教的客觀準確，必須科學設計評教指標體系。評教指標應當覆蓋教師的教學態度、教學方式、教學水平與能力，關注學生的學習效果；編制評價問卷應充分考慮學生對專業術語的理解能力。在學生評教實施前，學校應當組織相應的教育培訓，端正學生評教態度，提高大學生評教的能力；在學生評教具體實施時，應有相關人員監管，對評教結果隨機抽查核實，并給予教師以申訴的機會，最大限度地減少誤差。

第三，多種評價方式相互配合，減少單一的學生評教可能帶來的信息失真問題。為了客觀把握教師的教學情況，學校在組織學生評教的同時，教學督導評價、專家評價、同行評價、領導評價、教學管理人員評價亦不能缺位，要多種評價方式并舉，使校方通過多種評價方式準確了解教師教學情況，盡力避免因少數學生非理性評教所帶來的偏差。不能將學生評教作為評價教師教學質量、教學能力的唯一手段和途徑。

第四，及時反饋評教信息。學生評教結束后，高校教務管理部門應當在第一時間向教師反饋學生對教學的相關意見信息，幫助教師及時發現教學工作中存在的不足，促使教師及時改進不斷提高教學工作質量。對于教學的確不理想的教師，學校教務部門及相關管理者應當細心幫助其查找教學有所欠缺的原因，并切實向這些在教學方面存在不足的教師提供相應的培訓和提高的機會，不斷提升他們的教學水平與能力。

總之，學校的學生評教應立足于保護教師的工作積極性，切實促進教師的專業發展，為教師的職業生涯增添風采，這種學生評教才真正有其生命力，最終實現教師、學生、高校三贏的目標。

鏈接：

美國高校大學生評教的特點及其結果使用

（一）美國高校大學生評教的特點

1.多樣性

內容的多樣性。學生評教考查的內容涵蓋的項目非常多，包括教師的教學水平、師生互動關系、教師工作量、教師教學態度、教師的知識儲備、對學生學習能力的培養和教學方式等方面。

形式的多樣性。大體上可以分成形成性評價和終結性評價兩大類。形成性評價中，包括師生見面會、學期中期評價教師的調查問卷等評教方式。而終結性評價則包括期末考試之前發放的教師評教填涂卡和基于網絡的網上評教系統等。

目的的多樣性。第一，幫助教師提高教學質量，更好地服務廣大學生。第二，方便學生網上查閱，并為學生選課提供相應的參考。第三，作為教師晉升的依據之一。

2.以人為本

以學生為本。一切教都是為了學，圍繞學、支持學、促進學，這是美國大學學生評教最突出的特點之一。因此，學生評教量表所設計的問題通俗易懂，這樣更有利于學生的理解和作答。在評價項目的選擇上，也充分考慮到了學生的主體地位，突出強調學生的學習收獲和能力的培養及對學習環境的營造，而弱化教師教的成分。這樣就使學生成為學習真正的主人，其積極性和創造性也得到最大的發揮。

充分考慮教師的權益。美國大多數高校對年輕教師的評價結果的公布十分慎重，充分考慮到教師的權益，避免因為學生評教的結果而挫傷教師的教學積極性并造成師生間的矛盾和對立，從而背離了學生評教的真實目的。

（二）美國高校學生評教結果的使用

學生測評得到的原始數據，經過學校的匯總和整理，按照一定權重形成正式的評教結果。學生評教結果被印制成書后，其電子版會公布在學校網站上，而紙質的書則存放在學校的圖書館里以方便學生和教師的使用。通過互聯網，學生能方便地找到自己需要的有關教師評教結果的信息。學生通過查看教師的評價結果會更加清楚教師的教學能力和教學水平，以此來決定選擇哪位教師的課程。

學生評價結果也會以評價報告的形式反饋給每一個被評價的教師，以此來幫助他們提高教學能力，及時更新教學內容，提高教學質量，從而更好地服務廣大學生。學校為了提高教師的教學水平，會根據學生評教的結果，有針對性地為教師提供全面的培訓。

此外，學生評教的結果也被作為教師晉升的重要依據之一，學生評教成為高校考核教師水平及選拔優秀教師的重要方式。但是，美國高校對學生評教結果的使用是非常慎重的，考慮得全面而周到，嚴格規定了評教結果的使用權限以保護教師的正當權益，最大限度地減輕學生評教給教師帶來的心理壓力，尤其是對新教師更是如此，這樣就弱化了學生評教結果的考核作用，而將重點放在提高教師綜合素質方面。這也正切合了學生評教的目的，即更好地服務學生，使學生評教的結果發揮最大的作用。