走向主體間性的建構主義——當下美學的教學困窘及其對策探討

王 偉

（泉州師范學院 文學與傳播學院，福建 泉州 362000）

一、問題的緣起

首都師范大學陶東風教授在《大學文藝學的學科反思》一文，引述德國后現代美學家沃爾夫岡·韋爾施（Wolfgang Welsch）的觀點指出，“近來我們無疑在經歷著一種美學的膨脹。它從個體的風格化、城市的設計與組織，擴展到理論領域，越來越多的現實因素正籠罩在審美之中”［1］。誠哉斯言，歷史悠遠的古老美學在上世紀末“美學熱”消退之后重獲青春，漸次成為亮麗顯豁的關鍵字眼，緣此與之相應而生的審美文化研究，更是風生水起、方興未艾。然而吊詭的是，相比熱火朝天、如火如荼的研究運動，與美學本身的普及傳承更為切近的教學活動，卻在詩意化生存的話語喧囂中清寂孤冷地日趨邊緣化，令圈內中人唏噓不已、迷惑不解。冰火兩重天的現實悖謬，其原因何在？應當如何破解？這顯然是一個值得深思而又亟需解決的問題。

二、符號秩序的美學詢喚

首先，精英主義審美理想支配下的授課理念，使得本應趣味盎然、生氣勃勃的美學課程，深埋在“高度技術化的神話和學術專業之中”［2］。如果說當代大眾文化的審美讀解意味深長地缺席于偏重嚴肅藝術的早期美學教材還是情有可原的歷史缺憾，那么在大眾審美文化全面崛起、后來居上，特別是青年亞文化異軍突起、蓬勃發展的時代語境之中，今時今日的美學講堂想要延續未置一詞、任之不理的鴕鳥政策，完全回避這一傳統美學所不愿且難以正視的審美問題，已是自欺欺人、徒勞無功。有鑒于此，為了避免淪為不食煙火、閉門造車的空洞囈語，而讓抽象繁復、云山霧罩的理論陳述顯得不那么曲高和寡、擱置現實，內地高校的美學課程，不約而同地加入相關章節進行系統討論，頃刻之間將這一原本未開墾的處女地，幻化為各式各樣新學舊說的演武場。如若按照常理推論，上述力圖讓美學教學“接地氣”的良苦用心與“及物化”的對癥下藥，似乎會讓那些對抽象理論心存畏葸、對古典藝術昏昏欲睡的“90后”學生，眼睛為之一亮而感同身受、興奮異常。然而，根據網絡教學平臺所做之問卷調查的結果反饋，實際情況卻是“常有學生抱怨‘美學課不好學，學不好’，也有教師說‘美學課不好教，教不好’”［3］。臺下年輕學子要么呈現出木雕泥塑般的凝滯靜穆，要么目光似乎無意離開掌中的移動智能設備，遑論消化咀嚼臺上教師縱橫古今、學貫中西的引經據典與聲嘶力竭、激情飽滿的慷慨陳詞。正所謂言者諄諄，聽者藐藐，這是為什么？

其深層根源恐怕還在于，換湯不換藥之美學教材的內容編撰，及其一本正經、欲拒還迎的現實講述，仍然秉承精英主義的授課理念而曖昧難言，耽溺于意識美學所提供的思想資源而難以自反。當中具體表征有二，一是駕輕就熟地運用啟蒙主義的現代性美學話語，不切實際地過分褒揚藝術活動（其實質就是自主性強的高雅藝術活動，通俗文化是無法分享這一圣潔光環）的審美解放功能，將其“逼凡入圣”地浪漫想象為反思現實異化生存達到詩意棲居、精神還鄉的審美烏托邦。其自我神圣化并且聲情并茂地描繪出如下理想圖景，“由這個角度去談美感，主題便不是審美經驗的科學剖解，而將是提出陶冶性情、塑造人性，建立新感性；由這個角度去談藝術，主題便不是語詞分析、批評原理或藝術歷史，而將是使藝術本體歸結于心理本體，藝術本體論變為人性情感作為本體的生成擴展的哲學”［4］。與之成鮮明對照的是，在為審美藝術搖旗吶喊、大唱贊歌的同時，多數論者還念念不忘地征用法蘭克福學派的激進美學主張，獨具慧眼地反思批判在其眼中已是鳩占鵲巢、反客為主的通俗文化，其憂心忡忡、語氣沉重地指出 ，“在內容、形式功能等方面的特點，可以看出，通俗藝術的泛濫，會使得成千上萬的讀者（觀眾）的審美趣味狹窄化和庸俗化，從而導致整個社會文化素質的下降。”［5］

然而上述審美理想主義的高蹈言辭，在審美泛化時代的風陵渡口中，顯得如此蒼白無力和不合時宜，而“兩耳不聞窗外事，一心只讀美學書”的某些授課教師，試圖以這些味同嚼蠟、明日黃花的陳詞濫調，來勸說影響作為網絡世代的青年學子，無疑具有堂吉訶德式的悲壯色彩。因為思維活躍、善于思考的年輕一代，在耳聞目睹無論是大學講堂的知識精英（甚至包括授課教師本人），還是校園之外的普羅大眾，大多心悅誠服地熱情擁抱極具感官刺激、心靈撫慰的大眾文化，而對沉悶乏味、難以理解的所謂藝術，只是口是心非、表里不一之葉公好龍式地附庸風雅，必然會對上述明顯缺乏解釋力、離弦說象的高臺教化不屑一顧和嗤之以鼻。值得一提的是，有些不迷信權威而且諳熟后現代美學的另類同學，更是在課堂討論與課后交流當中，底氣十足且自以為是地適切援引，從課外獲取之性感十足、先鋒前衛的后學理論，振振有詞地大膽解構美學經典的本質論述與任課教師的迂闊說教。比如，有心生疑竇的學生追本溯源、刨根究底，哂笑反詰大眾文化／精英藝術的二元劃分是否合理，其質疑理據便是莎士比亞的經典戲劇。在19世紀的北美大陸，同時具有高雅和低俗的兩幅面向，既是陽春白雪的高級戲劇，也是下里巴人的歌舞雜耍。更有特立獨行的學生進一步指出，審美趣味的等級制并非與生俱來的恒定不改，而是在“傳播場域”中的競逐而生、搏殺而出，這就意味著通俗文化和高雅藝術之間的上升管道乃是開放通達，而且未來的升降轉換更加寬敞迅速，緣此建基在二元對立之經典美學的本質認定，乃是文化象征資本所有者的傲慢與偏見。

其次可以看成是第一點的深化延展，即脫離時空之本質主義的美學講述框架。盡管在最新出版之琳瑯滿目、種類繁多的《美學》教科書上，紛紛表達其對“‘一般統攝個別’或‘一決定一切’之本質主義”［6］的省思批判和界限劃清，無不扼腕痛惜總體化美學主張與同一性美學思維對本門學科的話語宰制。然而正所謂“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，在現實具體的教學實踐活動中，許多濡染于主客二分之認識論美學范式的主講教師，受限于學科慣習與既往經驗，同其所要更新轉換的美學傳統一樣，在渾然不自知中落入同一性的線性邏輯之中，而未能自省。

具體來講，當下課堂的美學講述，依然或顯或隱地承繼與延續，已遭晚近后實踐美學家所廣泛質疑的主體性實踐美學（歐陸理性主義美學的本土代表）的抽象演繹。這種看似根柢寬宏、辭章考究的美學論述方式，其操作模式大體可以歸結如下。首先，通過發揮人文學科所特有之天馬行空的學術想象力，天才般地直覺得出一個統領全篇、貫穿始終的中心觀點，諸如“美是人的本質力量對象化”、“美是人的自我確證”、“美是自由的象征”［7］此類，等等。然后，據此未經省思、尚須斟酌的理論原點，授課教師按部就班、亦步亦趨地建構起一個涵蓋“本體論、起源論、發展論、范疇論、功能論、美育論”的講述框架（具體操作時略有不同，但總歸大同小異），并且急不可待、信心滿滿地將這一包羅萬象、堂皇巍峨的術語魔方，呈現給臺下準備不足、倉促上陣的莘莘學子，而沒有考慮到后者的知識儲備和理解能力。當然有些深謀遠慮、經驗老到的資深教師，還是具備一些吸引眼球、幫助領悟的些許技巧，其中最為常見的舉措就是“講故事”與“舉例子”。然而這一看似左右逢源的長袖善舞和“以人為本”的投其所好，其內在實質無疑就是將豐富多彩甚至相互抵牾的美學史料，削足適履地鑲嵌組裝進預先設定的模塊結構之中，即將“分析對象歸于最為齊整必然，并且最終外在于歷史的機械論或者現成結構”［8］。其讓人難以理喻、不可接受的荒誕后果，便是在同屬一個美學問題的講讀之中，充斥古今中外美學家的只言片語、斷片殘簡，徒具你方唱罷我登場的喧囂躁動。比如，關于審美想象這一小小節目的例證表述，就不厭其煩地羅列有從古希臘大哲柏拉圖的晦澀寓言，到后現代身體美學家舒斯特曼的美妙暢想，從先秦諸子各擅勝場的百家爭鳴，到民國時代國學大師王國維的經典論述，宛若“七寶樓臺，拆下來不成片段”，絲毫不考慮到當中時空分立的脫軌之處。面對撲面而來、無所不包的拼盤式大雜燴，普通學生自然一臉茫然、不知所云，甚至憤而掩卷、閉目不聞。

盡管作為美學的講述者與研究者的我們從不否認，超驗性美學理論的推導演繹，輔之以生動可人、翔實到位的藝術案例分析，作為一種肇始于德國古典美學、流行于現代學術共同體并且廣泛播撒在漢語美學界的論證路徑和傳授方式，其在專屬性知識對象的系統勘定、自洽性理論“元敘事”的精心營構、適用性闡釋技術的推廣采納等方面貢獻良多。具體言之，其一是讓美學教材（無論是個體獨撰，還是集體編寫）具有觀點深刻、主旨明確的思想力度，從而取得不容置喙的學術說服力與超越時空的經典闡釋力；二是建立起邏輯嚴謹、線索清晰的美學體系，使得原本身份曖昧、認同混亂的感性之學能夠最終命名，獲取夢寐以求之獨立學科的主體性地位。遺憾的是，優缺長短往往一體兩面、難以割舍。無可否認的是，當下美學觀點的深刻陳述，其另一維面就是架空理論、思想偏頗，因為惟有精心選擇的記憶描述才能顯出獨到犀利，否則極易流于遮蔽線索、浮泛空疏，畢竟面面俱到、巨細靡遺的“什么都說”，在授課效果上無異于“什么都沒說”。然而，滿頭霧水但又心所不甘的學生不禁要發問，如何能夠將繁復多彩甚至相互矛盾的藝術經驗與審美解釋，收編整合進先驗設定之有序整飭、不蔓不枝的框架結構之中？面對學生發自內心的無心質問抑或有意挑戰，束手無策、徒喚奈何的一般教師，或許只能仰天長嘆、顧左右而言他，畢竟其恐怕不能在既有表述框架下將問題真相和盤托出：大家案頭之上的所謂教材及其輔助讀物、資料匯編，多半是聰明狡黠的編者著者方枘圓鑿地剪裁原本參差、不盡相同的審美體驗來適應主旨與遷就論點，而多方制肘、顧慮重重的授課教師，又不得不據此文本話語來演出自欺欺人、開口即錯的課堂戲劇。由是觀之，美學課程的聽者與言者，如果自我意識依然清醒明白，無不感到進退失據、備受煎熬，陷入天人交戰的無盡糾結與深刻焦慮。

三、主體間性的詩意道說

前面所說的美學教學所面臨之危機，自然關涉現實存有的危險，然而反向思之，其未嘗不是意指歷史發展的難得機遇。其實任何一種框架結構，同時亦是危機的生產裝置，如果將所謂危機理解為一個承上啟下、除舊布新的生產性概念，索解問題的關鍵環節便在于面對著被生產出來的危機，美學界是否具備化解危機的能力以及克服危機所能運用的資源。在筆者看來，在美學課程的具體講述之中，首先在理念上就應該從本質主義詩學傳統，走向建構主義美學范式，才能在困境中突圍出來而化危機為轉機。

“青山遮不住，畢竟東流去”，作為一名懷抱深切濃厚之人文關懷的文科學者，作為一名長期耕耘在三尺講臺的美學教師，對曾經在上世紀80年代紅極一時、風頭無雙的意識美學，以及在自律論審美理想所支配下的精英文藝，如今卻陷入慘淡經營、勉強維系的現狀困窘，感到憂慮不安、痛心疾首，不僅可以理解，而且讓人感動。然而話說回來，這種悲歡交集的美學立場，只是一廂情愿的心造想象與自我認定，并非超越時空限制之不證自明的絕對真理，其本身作為具體時空的歷史事件，在講授之前就需要進行知識社會學意義上的考掘反思。否則以其昏昏，焉能使人昭昭？根據法國學者布爾迪厄的反思社會學，美學知識領域的“行動者”，也都在美學學術場中占據特定位置，這一后設站位乃是處在一個相互關聯的參照系統之中，而并非與世絕緣的孤立實體與靜止存在。質而言之，受制于其在美學場中的坐標位置以及他者聯系，美學知識的生產者與傳播者的美學主張、藝術立場、審美趣味乃至釋義方式等，都是一種在相對條件中之歷史性、地方化的話語建構。

試問百千年來誰著史？問題的關鍵不在于理論闡述的年代，而在于重述思想的時刻。課程講述者如果對漢語美學的演進歷程稍作回眸探勘不難發現，正是由于審美本質論的直覺發明，使得藝術活動的自律性、審美交往的超功利性等美學論述得以順理成章地重見天日，并且藉由統編教材這一管道掌握話語權力，進而成為學界內外關于促進內地美學現代性轉型的“普遍共識”。由于眾所周知而又不便提及的歷史原因，此前在目中無“人”之機械套用社會學理論的反映論美學框架之下，審美活動的本質界定既流于庸俗又過于褊狹。進而言之，初期以反映論為代表的他律論美學，基于實用主義、功利主義的現實思維，回聲般地將藝術簡單等同于外在世界的現實鏡像與觀念形態的美學圖解（如“文以載道”及其演化為后世詩教的各種說法變體），進而視藝術活動（審美活動的典型代表）為可資利用的工具。就表象而言，這一話語系統高度肯定藝術活動的功能作用，似乎大大提升審美活動的現實地位；然而若往深處進行剖析，其恰恰是對后者于不期然間的貶低看輕。因為在其眼中，審美活動只是達到特定目的之可供選擇的工具手段，呼之即來、揮之即去，并不具備獨立自主的應有地位，而只是一種依附性的第二位存在，畢竟目的達成之后手段便可棄置不顧，而且也可以藉由他種路徑實現既定目標。職是之故，審美活動的本體規律與內在屬性被置若罔聞、熟視無睹，甚至藝術活動也在激進工具論的巨大轟鳴聲中淪為時代精神的單純傳聲筒。

進而論之，為了祛散特定年代之觀念形態的重重霧障，達到撥亂反正、返本開新之重建公共空間的深遠目的，以自主性為核心訴求的審美本質論也就應運而生、登臺亮相，而其倡導者也在籍此獲得令人尊敬的超然地位而掌握“學術場域”乃至其外的話語霸權。實而言之，正是在審美本質論的獵獵大旗的掩護之下，不僅審美交往的外部規律不再僭越內部規律，曾經陷入窒息狀態的藝術創造又重獲勃勃生機，而且美學研究也突破保守觀念的枷鎖桎梏，獲得自我反思與知識更新的言說能力，在思想空場的廢墟瓦礫之中建立起新的堂皇敘事。歸根結底，揭開審美本質一元神話的虛妄尷尬，絕對不是離經叛道、驚世駭俗的精神弒父，而是對美學事實之中規中矩的歷史還原與現實重述，體現著“圍繞問題講歷史，或歷史地講問題”［9］的建構理念。有理由相信，在建構主義的視閾下重新表述上述頗有意義的美學問題，不僅在問題本源處契合美學應有的開放性，而且與此同時年輕朋友也會在震驚之中受到啟發，從而真正理解如下問題域：“在何時何地何情勢之下，美學原理被指認為對于審美活動的本質呈現？”，“目不暇接、各領風騷的美學話語，究竟是由何人因何種需要如何建構而出？”，以及“為何某種美學理論能夠在此時此地獲取炙手可熱的主導地位？”諸如此類，等等。

其次，作為美學知識進行語境化的合理延伸，美學的講授者應該以清明無私的學術公心和與時俱進的授課理念，正確處理自律性精英藝術與市場化大眾文化在當下消費文化語境中的辯證關系，不可偏執一端、顧此失彼。如前所述，在遽然增速并且一再加速的現代性歷史進程之中，一味以精英主義美學標準來苛求評判當下審美現象固然不妥，但是不加批判地一味遷就日漸退化的流行審美趣味，坦然視之為跨越經驗表達之斷裂地帶的文化鏡城，尤其值得警惕與憂思。君不見，當下某些年富力強、氣血方剛的漢語美學學者，出于分享學術話語權以及參與重訂學術資源之分配規則等隱匿目的與諸多考量，在自覺與不自覺中引進販賣后現代審美文化研究理論。其滿懷熱情、不知疲倦地著書立說與言談身教，儼然以國外某一后現代美學家的內地代言人自居。真誠地說，這批科班出身、精通外文的年輕才俊，多數負笈歐陸北美知名學府，與國際前沿和境外同行關系熱絡、互動良好，美學視閾較之早先蝸居國內的思想二傳手遠為開闊，而且他們回國之后旋即任教于京滬等地的名牌大學，比之散居地方院校而布不成陣的朋輩學友，更顯意氣風發、充滿自信，同時也掌握更多的象征資本與話語資源。值得關注的是，此輩學人除了學識淵博、著述等身之外，還雄辯滔滔、口才出眾，其關于新興大眾審美文化的論說評點，更是宛若“一曲新翻楊柳枝”，藉由網絡在線視頻課程、廣播電視等公眾媒體的廣泛傳播，而影響面廣、接受者眾，特別備受學生粉絲在現實空間與虛擬世界的喜愛追捧，從而為暮氣沉沉、靜水一潭的美學教研，泛起層層漣漪、道道波瀾。然而需要注意的是，上述青年學者思想上的洞見與不見，修辭中的彌合與裂隙，話語下的“格義”與“硬譯”。現實確實存在著某些新進學人，不顧內外有別、時空脫序的審美語境，亦步亦趨地跟在其所私淑的某位鼎鼎有名的后學大家身后，義正辭嚴地論證大眾文化的天然合法性，將審美思想與時代精神的和諧共舞置換為當下流行文化的獨舞。當中迷戀者甚至 “對大眾文化中的某一與主流觀念略有抵觸的具體文本如獲至寶、津津樂道，陷入對文本他異性的過度詮釋”［10］，運用最為時尚的后學話語將流行文化包裝為白璧微瑕的美妙之物，故作天真狀地做出“大眾是大眾文化的主體”的樂觀結論，而在文本深處放逐美學意義上的超越與反思。有鑒于此，“啟發學生進行獨立思考，培養其批判精神和創新意識就尤為重要。”［11］換而言之，作為一名“宅茲中國”的一線美學教師，應該具備足夠的教學耐心，引領已對新學理論目眩迷離、傾慕不已的學生，在走進美學大家的心靈之后又毅然走出其思想的斑駁陰影，進而對經典美學教材、核心學術論文乃至權威理論巨著所持有的命題判斷、概說原理，運用批判性的眼光進行“主體間性”［12］的深層辨證，而不是失卻自我意識地匍匐在師長腳下。質而言之，美學課程不惟總結亦是前瞻，藉由藝術本文敞向更為巨大的社會文本，在燭照當下世界之審美癥候的同時，成為激活喚起鮮活思想的“馬刺”。

四、余論

“美不自美，因人而彰”。在生活日常審美化、審美日常生活化的歷史語境中，美學的學術追索與教學活動，顯然應該從理論思辨之空氣稀薄的冷漠高空，回歸生氣盎然、常見常新的人類生存世界，在澄明、理想之人生境界的養成過程之中，真正落實“以美育人”［12］。畢竟本真意義上的大學美育，不應僅僅駐足在知識體系的薪火傳承、學科范式的騰挪迭換，更應體現為一種更高層次上的主體間性詩意境界的形成完善，而這或許也是百年之前蔡元培先生美育思想的應有之義。

［1］陶東風．日常生活審美化與文化研究的興起——兼論文藝學的學科反思［G］／／文化研究：理論與實踐．開封：河南大學出版社，2004：62．

［2］陶東風．文化研究年度報告［M］．北京：社會科學出版社，2011：229．

［3］楊振宇．以具象之法，解抽象之美——美學原理課程教學方法創新摭談［J］．佳木斯大學學報（社會科學版），2009，（6）：135－136．

［4］李澤厚．美學三書·美學四講［M］．合肥：安徽文藝出版社，1999：467－468．

［5］葉朗．現代美學體系［M］．北京：高等教育出版社，2002：278．

［6］楊春時．美學［M］．北京：高等教育出版社，2004：33．

［7］高爾泰．論美［M］．蘭州：甘肅人民出版社，1982：34．

［8］陶東風．文學理論的公共性［M］．福州：福建教育出版社，2008：141．

［9］易中天．破門而入——美學的問題與歷史［M］．上海：復旦大學出版社，2006：1．

［10］王偉．后現代文化語境中的接受美學［J］．云南社會科學，2010，（1）：135－136．

［11］黃念然．從闡釋到研究——關于《美學原理》課程教學改革的幾點看法［J］．黃岡師范學院學報，2008，（2）：88－90．

［12］張麗娜．高等教育呼喚主體間性［J］．中國高教研究，2007，（7）：20－22．

［13］陳國雄．教改環境下美學課程教學的創新研究——以中南大學為例［J］．黃岡師范學院學報，2010，（1）：133－134．