基于目標導向的《青春期女生健康生理教育》網絡課程的設計

郭 姣

（呼倫貝爾學院 傳媒學院，內蒙古 呼倫貝爾 021008）

目前我國已設計開發的網絡課程不僅數量眾多，而且涉及各個學科領域，但從網絡課程的實踐應用來看，大部分網絡課程的效果并不理想，究其原因筆者認為是網絡課程的目標不明確.網絡課程是特殊形式的課程，我們需要依據課程目標對網絡課程進行設計開發[1].在本文中筆者按照網絡課程設計開發的規律，以《青春期女生健康生理教育》課程為例，根據該課程中不同的知識類型確定對應的課程目標，根據課程目標進行課程設計，根據教學目標進行教學設計，進而完成整個網絡課程的設計，以期對今后的目標導向的網絡課程設計有所啟發.

1 《青春期女生健康生理教育》網絡課程的課程設計

網絡課程目標是網絡教育的培養目標在課程領域的具體化，是對網絡課程實施結果的一種預期.在一門網絡課程中可能包含一種或一種以上的目標，目前國際上比較流行的課程目標有三種取向：行為目標、生成性目標、表現性目標[2].在網絡課程中若重點在基礎知識和基本技上，則行為目標的取向比較合適；若要培養學生解決問題的能力，則生成性目標的取向比較合適；若要鼓勵學生的創造精神，則表現性目標的取向較為適合.

《青春期女生健康生理教育》網絡課程選自人教版七年級生物下冊第四單元第一章第二、三節，重點是使青春期女生在獲得有關自身結構、功能以及衛生保健知識的同時，形成運用所學的生物學知識分析和解決某些生活或社會實際問題的能力.因此，本網絡課程的課程目標有行為目標、生成性目標.

2 《青春期女生健康生理教育》網絡課程的教學設計

2.1 需求分析

2.1.1 學習者特征分析

2.1.1.1 一般特征分析

本網絡課程的使用對象為正處在或即將進入青春期的初一年級女生，其年齡在12—14周歲之間，此階段的學生抽象邏輯思維雖然占有優勢，但是很大程度上還是屬于經驗性，還需要感性經驗的支持.

2.1.1.2 初始能力分析

初一年級學生操作計算機非常熟練，也經常在網絡上瀏覽信息，對論壇、網絡視頻等形式并不陌生.由于課程內容與學習者自身及日常遇到的問題聯系密切，學生對于課程的學習興趣較高，能夠充分投入精力學習課程內容、積極思考并參與到各項教學活動中去.

2.1.2 應用模式分析

本網絡課程的應用模式是通過網絡學習平臺發布，在混合式教學中使用.既可以輔助教師課堂教學，也可以用于學生自主學習.

2.1.3 限制條件分析

2.1.3.1 課程設計人員并不是該課程的學科專家，對于某些教學內容、教學活動的選取與設計難免出于個人主觀經驗，有一定偏頗.

2.1.3.2 由于網絡課程對學習者的自主性要求較傳統教學更高，故需要對學習者的學習風格有所把握，由于客觀原因無法進行真正的實地調查，只能采用文獻調研，因此可能對課程設計產生一定影響.

2.2 教學內容設計

2.2.1 內容-媒體設計

行為目標的教學內容與教科書結構一致，屬結構良好、系統完整的教學內容，且學習層次在知道和領會，易于檢測，因此這些內容的設計主要是進行內容-媒體的選擇.

2.2.2 問題情境設計

在生成性目標導向下，網絡課程教學內容就是問題情境，教學內容的設計即“問題情境”設計.情境認知理論認為學習是在一定的情境中發生的，學習應當在與現實世界相類似的情境中進行，并以解決現實生活中的真實性問題為目標[3].

2.3 學習資源設計

2.3.1 結構化學習資源的設計

本網絡課程在結構化資源的設計方面主要體現在補充性學習材料和練習以及測試題設計方面，主要用于教學內容的豐富和拓展，加深學習者對于教學內容的理解，為學習者提供練習的機會，給與學習者及時的反饋和學習的建議.具體來說主要有：

2.3.1.1 背景材料

背景材料是與教學內容相關的文化背景知識.在本網絡課程的學習過程中學習者可能不了解“精子”、“卵子”、“胚胎”等概念，因此在“課程資源”中要為學習者提供相關的背景知識.

2.3.1.2 練習

在行為目標的達成過程中，為學習者提供了文本的練習題，對于問題給出正確答案，讓學習者在完成一部分知識的學習之后能夠獲得反饋，了解自己的學習效果，及時地調節自己的學習.

2.3.1.3 測試

本網絡課程提供帶有自動組卷功能的系統題庫供檢驗學習者對行為目標的掌握情況，系統題庫中的習題主要以文本的形式呈現，涉及到所有行為目標的知識點，學習者在完成一份試卷后，系統會為學習者判分，并且給予學習者學習狀況的分析，找到學習者學習的薄弱環節，給學習者再次或者進一步學習的建議.

2.3.2 非結構化學習資源的設計

非結構化的網絡資源具有結構不穩定、內容可動態變化等特點，它主要體現的是一種非線性的知識傳遞方式.本網絡課程采用的非結構化資源主要有：

基于此，本文嘗試另外構建分析框架來解釋中國對中南半島文化外交中存在的對象國行為差異問題。“文化外交”的概念是20世紀40年代由美國歷史學家拉爾夫·特納首先提出的。此后數十年間，來自不同學科的研究者又從行為主體、制度、目的等方面出發對其進行界定。綜合各方觀點，我們可將文化外交定義為：在主權國家政府的主導下，由政府、非政府組織、跨國公司、公眾等行為體通過文化表演和展示、文教交流、語言推廣、人員往來和文化貿易等方式，促進國家間和國民間的相互理解，以追求本國國家利益和戰略目標的外交形式。[11]

2.3.2.1 網絡教師

在本網絡課程中教師需要在專題活動實施時，利用網絡教學平臺組織學習者分組合作、討論交流等活動；在學習者遇到問題時，針對學習者提出的問題進行答疑，完成組織教學活動和為學習者的求知活動進行服務雙重任務.

2.3.2.2 同伴學習

在學習過程中，學習者以群體進行學習.此類學習資源的設計主要是針對學習者間的同步、異步交流活動的設計，因此是網絡課程中的一個動態因素.在本網絡課程中，學習者作為學習群體中的一員，可以通過討論區、聊天室、BLOG等發表自己的觀點與學習成果，針對某個主題與其他學習者進行討論，參與各種學習活動，在這個過程中提供并創造著各類學習資源.

2.3.2.3 學習跟蹤系統

學習者在學習的過程當中，其學習進度和學習步伐都存在異同.因此，這些資源也屬于非結構化學習資源的一部分.在網絡平臺中，學習者的學習進度和學習情況都將被記錄，并且及時提供不同的學習支持和學習資源.同時在學習跟蹤系統中，網絡平臺將同時向學習者提供不同學習時期的學習資源和學習活動等.

2.3.2.4 同步或異步交流產生的資源

在同步或異步交流的過程產生的也是動態資源.網絡教師以及學習伙伴等關鍵性的人力資源將在這個交流過程中發揮作用.因此筆者設計了基于本網絡課程的同步或異步交流方式，如站內短信以及論壇等.

2.4 教學策略設計

行為目標導向的網絡課程的教學內容具有層次良好、結構完整的特點，而講授策略能夠保證學習者在短期內獲得大量的系統知識，有利于邏輯性強、系統完整的知識的學習，因此行為目標導向的網絡課程的教學策略采用講授策略[4].

在本網絡課程中講授策略是通過圖文結合的方式來實現的，如在講解“女性生殖系統的結構”時，先呈現女性生殖系統的圖像，然后文字提示學習者可以單擊圖像的某部位進行學習.當學習者單擊女性生殖系統哪個部位時，就以文字的形式呈現該部位的名稱及功能.

2.4.2 拋錨策略

生成性目標導向的網絡課程的教學設計是以問題為中心組織的，因此本網絡課程采用拋錨策略來實現“問題情境”的設計.首先以文字的形式呈現一個真實的故事情境，激發學習者的學習熱情，然后呈現問題，進一步明確探究的問題.最終成功地將“錨”拋給學生.

2.4.3 教練策略

教練策略是在學習者明確探究問題之后，伴隨在學習者學習的整個過程之中.當學習者遇到困難需要幫助的時候，教師適時地給予適當的指導、建議、暗示和反饋.這里的教練指的是網絡教師.

2.5 學習支持系統設計

2.5.1 學習過程跟蹤與記錄系統的設計

在網絡課程中，有效的學習過程跟蹤和記錄系統能夠幫助教師收集學習者的學習進度和狀態信息，以便教師提供有效的學習支持和反饋.本網絡課程中的學習過程跟蹤和記錄系統主要體現在“作業”模塊和“討論區”模塊中.在“作業”模塊中學生上傳作業的時間被記錄，如有特殊情況也可以允許學生遲交作業，但教師可以清晰地看到遲交了多久.在“討論區”模塊中所有的談話都被記錄下來供日后查看，并且也可以允許學生查看.這樣教師在對學習者進行基于過程的評價時就會有據可依.另外，網絡平臺會跟蹤學習者的學習，如果較長時間沒有完成學習任務或進入論壇進行交流討論，會通過站內信的形式向學習者發出系統提示，提醒學習者完成學習任務.

2.5.2 學習導航系統的設計

為保證學習者在使用網絡課程的時候不迷航，本網絡課程采用建立導航系統的方式對學習者的學習進行導航，使之在學習過程中能夠自由跳轉.設置在“課程學習”模塊上方的課程學習導航，標注課程學習的各個階段，指引學習者進行學習，并允許學習者在課堂中回顧學習過的知識.

2.5.3 學習伙伴的設計

在學習過程中，設立學習伙伴可以幫助學習者進行學習管理，如提示學習者下一步該干什么？可以進行哪些學習活動？遇到困難怎么辦？同時對學習者的學習行為進行及時的反饋，如“你做的真棒!”，“再思考一下？”，“你一共發了 x個帖,要繼續努力哦!”.本網絡課程中學習伙伴的形象為與學習者同齡的卡通女生形象.在“課程學習”中學習伙伴的主要功能是提示學習者在下一環節的學習中哪些知識是重點、對學習者的學習給予簡單的反饋.在“專題活動”中的學習伙伴的主要功能是在學習者需要的時候給學習者問題探究思路、參考材料等的支持，學習者可根據自己對問題的把握選擇性的使用學習伙伴提供的支持.

2.5.4 幫助系統的設計

為了能夠讓學習者順利、有效地進行學習，筆者設計了配套的幫助系統，主要目的在于讓學習者可以了解在各個模塊可進行的操作和需要完成的活動，為學習者提供課程中各個功能的介紹和說明.

2.6 教學活動設計

本網絡課程的教學活動分為學習發生前的導學活動和學習進行過程中的輔導活動兩類，具體如下：

2.6.1 導學活動

教師在導學活動中側重于教學過程的組織，對學生的學習進行建議，并就學習重點、難點和思路方法給予學生指導和點撥，從而提高學生的自學能力.本網絡課程所使用的導學活動有兩個：

2.6.1.1 網上學習指導

由于很多學生是初次通過網絡課程進行學習，可能會對網上學習存在很多疑惑，針對這類情況設計網上學習導引，讓學生消除使用網絡課程學習的疑慮和心理障礙.在本課程“幫助系統”里可以找到“網上學習指導”，將對初次進行網上學習的學生的學習方法、學習資源的獲取等方面進行指導.

2.6.1.2 課程導引短片

為幫助學生了解每個單元內容的整體框架，在每個教學單元開始之前，將通過一段視頻或者是一個簡單的Flash動畫來介紹此單元的重點和難點，也有利于激發學生的學習興趣.

2.7 學習評價設計

2.7.1 行為目標的評價

在學習者完成網絡課程的學習之后，設計與教學內容緊密相關的練習與測試題.客觀題系統自動反饋答題結果，并提供正確答案及講解.主觀題由學生完成后提交到網絡平臺，教師和學生進行評價，規定提交的截止日期，督促學習者及時完成練習或測試.

2.7.2 生成性目標的評價

本網絡課程的形成性評價信息主要由電子檔案袋收錄，并使用評價量表作為評價工具進行評價，總結性評價信息即為學習者發布最終研究報告，在網絡平臺中進行收集.同時總結性評價也使用評價量表來檢驗.評價表由學習者本人、同學以及教師共同完成，實現互評、自評和教師評價的結合.

3 結束語

《青春期女生健康生理教育》網絡課程根據課程內容的知識類型，確定網絡課程以行為目標導向為主，生成性目標導向為輔進行課程設計.從課程設計階段到教學設計階段都較好地將行為目標、生成性目標結合起來，實現了在一門網絡課程中兩種不同目標的有效融合.

〔1〕武法提.網絡課程設計與開發[M].北京:高等教育出版社,2007.

〔2〕范郭昌驊.基于目標導向的網絡課程設計與開發—以《多媒體CAI課件設計與制作》課程為例[D].甘肅:西北師范大學,2010.

〔3〕周萃.基于生成性目標導向的網絡課程的設計研究[D].遼寧:遼寧師范大學,2009.

〔4〕武法提.網絡教學策略[M].北京：北京師范大學出版集團,2010.