高職院校生命意義教育的理論與實踐研究

羅慧玲，李吉珊

(1.長沙職業技術學院 思政課部，湖南 長沙 410000；2.長沙職業技術學院 學工處，湖南 長沙 410000)

一 生命意義教育的理論淵源

在經濟迅速發展的今天，人們的物質生活越來越豐富，但生活目標的缺失使精神的苦悶常常向人們襲來，這種“存在空虛癥”作為一種時代病同樣普遍出現在我們的大學校園里，尤其是高職院校。高職生命意義教育正是為了解決這個自我意識層面上的問題應運而生的。

我們所指的“生命意義教育”是以弗蘭克爾意義分析學說為理論基礎，通過挖掘潛能、樹立目標，在“體驗愛”、“創造”、“承受苦難”的過程中，引導學生發現生命的意義、體驗生命的意義、獲取生命的意義，從而提高學生的心理健康水平、道德境界和生命價值的教育。生命意義教育作為心育與德育相結合，人生哲學和心理治療相結合的產物，有著自己獨特的教育功能，能有效地幫助學生擺脫“存在空虛癥”造成的自卑、痛苦、抑郁、成癮和自殺等現象，激發起學生的意義追求，喚起學生的存在價值，重建學生的精神支柱，從根本上解決學生的心理動力問題，使德育落到實處。

生命意義教育的理論淵源是弗蘭克爾的意義分析學說。奧地利猶太人醫學與哲學雙博士弗蘭克爾先生，1946 年以他在納粹集中營的真實經歷所寫的闡述生命意義的著作《尋找生命的意義》的出版為標志，成為意義分析學的創立者，他的學說拯救著20 世紀發達國家普遍遇到的因目標缺失造成的精神空虛、苦悶甚至出現各種神經癥和自殺傾向的人們。意義分析的目的在于使精神因素復蘇，從而使人們更加全面地認識自由和責任。

弗蘭克爾對自我的認識基于三個概念：意志的自由；意義的意志；生命的意義。意義分析學說的主要觀點是：第一，生命是有意義的；第二，我們有追尋意義的意志，這是我們活著的主要動機；第三，我們有在思想與行動中發現意義的自由［1］。“意義”通過“意志自由”被發現，通過“意義意志”而實現。意義意志產生的巨大心靈力量驅使著人們努力填補被意志自由發現的“現在怎樣”和“應該怎樣”之間所留下的缺口，這種“填補”使我們心理健康，內心充實，生命充滿價值感。弗蘭克爾認為我們可以通過三種不同途徑去發現生命的意義：創造和工作、體認價值(主要是體驗愛)、承受苦難［2］。

二 高職開展生命意義教育的必要性分析

我們對108 位高職學生進行了“生命意義和價值取向的抽樣調查”，調查發現高職學生生命意義現狀存在以下幾個方面的問題。

(一)目標模糊

職業目標明確的學生占18.52%，較明確的占34.26%，模糊的占40.74%，無目標的占6.48%。在學習計劃方面，既有長期目標又有近期目標的僅占28.70%，有長期目標沒有近期目標占16.67%，有近期目標沒有長期目標占31.48%，目標迷茫的占23.15%。“目標不明，缺乏科學計劃”的現狀必然會影響高職生的學習動力。

(二)缺乏自信

認為自己的優勢大于劣勢的高職學生只有20.36%，認為自己劣勢大于優勢的占24.07%；認為老師對自己有較高評價占19.45%，認為同學對自己有較高的評價占24.99%。可見，高職學生中自卑傾向的學生比重超過了自信學生的比重。訪談中多數高職學生確認自己終身將很平凡，并將缺乏自信歸因于自己意志薄弱、習慣不良。然而，后一組數據凸顯了高職生缺乏自信的另一原因——被肯定太少，成功體驗太少。

(三)博愛精神欠缺

87.03%的高職學生最愛的人是自己的父母兄弟姐妹，91.67%的學生認為最愛自己的人也是自己的父母兄弟姐妹。僅僅局限于小家庭的愛必然會削弱年輕人對人類更深層次的關懷、對更廣博的愛的體驗。進一步調查發現，如果有了足夠的金錢，七成學生選擇改善家境和提升自我，僅23.14%的學生愿意用來幫助別人和造福社會。可見，高職生的博愛意識和奉獻精神有待提高。

(四)價值取向偏離

立足于社會最重要的是什么？調查顯示：20.37%的高職學生選擇了“金錢”，6.48%的學生選擇了“權力”，53.70%的學生選擇了“知識技能”，選擇“道德”的僅占18.52%；可見，高職生的價值取向由倫理取向向經濟取向發生了一些偏離。

(五)缺乏對終極意義的思考

只有24.07%的同學能理解精神可以突破生命的界限而不朽，22.22%的同學尚未思考過“死亡”或恐懼“死亡”，6.48%的同學認為死是一種解脫，他們是悲觀主義者。另一項調查表明：認為自己將有意義于家庭占53.70%，認為自己將有意義于社會的占24.07%，認為自己沒有意義的占6.48%。可見多數同學對苦難和死亡尚未做過深刻的思考，看不到生命意義寄托于造福人類的行動中的永恒價值。

(六)信仰迷失

47.22%的高職生沒有崇拜偶像，出現“偶像崇拜”幻滅；還有少數學生是自我崇拜主義者；同學們選擇成功商人和影視明星作為自己的崇拜偶像的總人數超過了選擇教育家、科學家、道德模范作為崇拜偶像的總人數。

從上述情況看來，高職生存在一定程度的“意義感危機”，表現為精神層面的“三大迷失”。首先，價值取向由倫理取向向經濟取向、社會本位向個人本位發生偏離導致“道德迷失”；其次，目標不明，缺乏立足社會的自信心，對安身立命充滿焦慮導致“存在迷失”；再次，對人生的終極意義缺乏深刻思考，將世俗之物提升到終極價值的位置導致信仰危機，這是“形上迷失”。“三大迷失”讓部分高職生染上了“存在空虛癥”。

雖然“存在空虛癥”是當今社會較為普遍存在的一種現象，但是高職生的這種現象比普通本科院校學生要顯得更為突出，這是由高職的生源特點、培養目標和教學內容決定的。首先，高職生的生源來自高中階段學業成績偏下的學生，“問題生”比重大于其他普通高校；其次，高職的培養目標是培養適應生產、服務、管理等第一線需要的應用型人才，不少高職生對未來的職業沒有正確認識，不看好自己的未來；再次，多數高職生文化基礎知識不扎實，對理論學習缺乏耐心，有厭學情緒的學生比重大于其他普通高校。

要改變高職生生命意義現狀，開展生命意義教育顯得尤為重要。首先，生命意義教育提供了一個德育在人的道德本性中的牢固支點——“生命意義”。不同于傳統德育主要從社會本位出發，生命意義教育則從人的內心第一性需求——“追尋生命的意義”出發，引導學生對生命重新認識，發現自身的價值和意義。其次，生命意義教育提供了學生進步的強大精神動力——“意義意志”。由于生命意義教育的行為約束力來自受教育者的內心需要，所產生的精神震撼力和意志力更加強大，大大提高了德育的實效性。

三 構建高職學生生命意義教育體系

以弗蘭克爾的意義分析學說的理論為依據，以中國傳統文化和道德價值體系為支撐，結合我國現階段的高職生的生命意義現狀以及成因，經過多年的實踐探索，我們構建了一個與目前我國高職學生生命意義現狀相適合的，由高職生命意義教育的目標、內容、途徑、方法構成的高職生命意義教育體系。

(一)高職生命意義教育的目標

高職生命意義教育的總體目標是：以就業創業為導向，引導高職學生樹立科學的人生觀和價值觀，確立長遠的人生目標，找到當下的生命意義，寧靜心靈，凝聚力量，挖掘潛能，在內心信念的驅使下走上追求意義的人生道路，不斷提升道德境界和人生價值。

高職生命意義教育的具體目標是：擺脫“存在空虛癥”造成的懶散、抑郁、攻擊、成癮等現象，使“無意義的人生”轉化為“有意義的人生”，使“消極悲觀的人生態度”轉化為“積極上進的人生態度”；擺脫“人生迷茫癥”造成的無所適從、自卑、痛苦等現象，使具有“當下意義的人生”轉化為具有“終極意義的人生”；擺脫“自我為中心”的人生觀所造成的人際關系惡化，學習、生活、工作受挫產生的孤獨、內疚、失落的心理，使“有個人和家庭意義的人生”轉化為“有社會意義的人生”。

(二)高職生命意義教育的內容

1.愛的意義

人生最大智慧的真理就是永恒的愛，人可以通過愛并在愛中得到拯救。愛的意義在于給人溫暖和幸福，在心靈的滿足感和人生的意義感中產生強大的精神力量，“愛“完全可以成為生命的支柱和依靠。高職學生一般可以通過“自愛”、“愛人”、“人愛”三種途徑獲得愛、體驗愛、感受愛，產生幸福感、價值感、意義感。

2.苦難的意義

陀斯妥耶夫斯基說：“只有一件事讓我感到害怕，這就是不配承受苦難。”［3］弗蘭克爾曾解釋什么是“悲劇性的樂觀主義”：即面對苦難、罪疚、死亡時依然對生命持肯定態度。苦難教育的目在于讓學生在苦難中磨練意志，感受人生真諦，通過克服困難，增強自信心。學校應當開展如拉練、拓展、軍訓等活動，更重要的是在學生真正處于苦難中的時候，教師要適時引導學生懂得：第一，人生必然存在苦難；第二，要學會面對苦難，敢于承受苦難，并在苦難中鍛煉堅韌的性格和堅強的意志；第三，要用意志自由尋找苦難對于自己的重大意義，在苦難中選擇積極的人生態度。

3.工作和創造的意義

弗蘭克爾認為“一種適度、合理和一定量的緊張”是非常必要的。工作和創造的目的在于讓學生在完成任務和創造性的勞動中感受到自己的特殊性，不斷地獲得成就感。對于意志薄弱的學生來說，過度的空閑意味著給他提供丟失目標和重新犯錯的機會。因此，在學生管理和實踐教育中應該“少讓學生閑著，任務滿滿地排上。”

4.生命的當下意義

要解決高職生“存在迷失”的問題，關鍵是要幫助他們找到自己生命的當下意義。一是家庭使命的獲得。讓學生懂得自己在家庭中的特殊地位和特殊意義，產生家庭責任感。二是職業目標的獲得。通過開展職業生涯設計活動，確定職業目標，使學生看到希望。三是小目標的完成。一個完整的學習計劃，應分解成一個個“跳一跳”就可以實現的小目標，通過每一次小目標的實現給學生帶來意義感。

5.生命的終極意義

如果說當下意義給人以行動的力量，那么終極意義的獲得則能給人以心靈的寧靜。我們必須引導高職生最終懂得：“造福人類”是我們的價值體系中最高追求和終極目標，高職生只有把個人事業和社會需要、個人命運和祖國命運結合起來，一生為人類的幸福而奮斗，無限的生命意義就能突破生命的界限得到永恒。

(三)高職生命意義教育的途徑方法

1.高職生命意義教育的途徑

第一，系列專題講座。開展專題講座是進行生命意義教育的主要途徑。生命意義教育專題講座如《活出最佳狀態》、《生命的動力——人生目標》、《有限的生命和無限的生命意義》等可幫助學生構建新的觀念，排解困惑與危機，明確目標，喚起信心。

第二，個別輔導。對于個別意義危機較嚴重的學生，應采用弗蘭克爾的“意義治療法”，通過個別輔導的途徑分三步實現轉化。第一步：尋找自身優勢，找準興趣點，確定職業目標——發現生命的意義；第二步：配置導師，提供條件，在愛與尊重中成長進步——體驗生命的意義。第三步：適時評估，展示自我，學以致用，服務社會——獲取生命的意義。

第三，班級管理工作滲透。高職意義教育的班級管理一般模式是：以職業目標為導向，用“目標激勵人”、“制度管理人”、“環境陶冶人”、“情感溫暖人”、“舞臺造就人”，使學生在不斷獲取價值感中積極向上，達到“自我教育”的目的。第四，學科教學滲透。生命意義教育在學科教學中滲透包括三個層次的內容：挖掘知識于學生的意義；在師生交流中體驗愛與尊重的意義；在知識與技能的獲取與運用中體驗創造的意義。其特色是：整個課堂充滿意義感，每個學生都有實現自我價值的機會。

2.高職生命意義教育的方法

高職生命意義教育的一般過程是，“發現生命的意義——體驗生命的意義——獲取生命的意義——再發現新的生命意義——……”循環往復、不斷提升，以至無窮。這是一個開放的、不斷上升的教育過程，也是一個通過學生實踐參與和內心體驗不斷提升自我認知的過程。每進入一個新的教育周期，學生的道德境界和心理水平都會上升到一個新的高度。這種教學模式包含著多種教學方法，如引導啟發法、社會實踐法、助人自助法等，在實施這些方法的過程中貫穿始終的理念是“愛與尊重”，“欣賞與肯定”、“自我實踐與自我體驗”。

總之，高職生命意義教育將心育與德育相結合，把個體看作身體、心理、精神交互作用的統一整體，從潛能實現的角度看待人的價值，將人生哲學引入心理教育，從精神和價值的角度對學生進行心理矯治，推動學生在自我激勵中不斷追求新的生命意義，在此過程中“生命意義”給了學生脊梁與信念、毅力與勇氣，使學生可以依靠內心強大的驅動力，用頑強的意志戰勝各種困難和干擾，穩健地走上追求意義的人生之路，創造出完美絢麗的人生。

［1］WILLIAM B G.弗蘭克爾：意義與人生［M］.北京：中國輕工業出版社，2000：5.

［2］弗蘭克.活出意義來［M］.北京：三聯出版社，1998：117.

［3］劉翔平.尋找生命的意義［M］.武漢：湖北教育出版社，1999：18.