再論高等教育存在的哲學基礎

□郭立婷

(晉中師范高等專科學校教育系，山西 晉中 030600)

高等教育存在的哲學基礎是高等教育哲學要厘清的首要和根本問題。這一問題要求我們真正從哲學的高度進行思考來使其哲學基礎趨于成熟和縝密，從而奠定高等教育理論研究的堅實基礎。然而“正如高等教育的界限埋嵌在歷史發(fā)展中一樣，高等教育哲學的許多方面也是隨著歷史的發(fā)展而逐漸顯現(xiàn)的。［1］這啟示我們對高等教育哲學基礎的思考和探究只有以歷史和實踐的發(fā)展為坐標，在動態(tài)的社會系統(tǒng)和時代背景中進行，才能找到充分合理的存在依據(jù)。毫無疑問，大學從始至終都沒有放棄過對知識的探索和對真理的追求。然而，當社會經(jīng)濟和科技的發(fā)展給了大學越來越現(xiàn)實的影響時，當功利主義之風日盛時，大學日益從“象牙塔”變成社會的“服務站”，日益從不受外界束縛的進行知識探究的自律場所變成促進社會和國家發(fā)展的“軸心組織”。在這種情況下，我們不得不反思高等教育存在的哲學基礎。

一、高等教育存在的外部哲學基礎及其癥結(jié)所在

高等教育存在的外部哲學基礎即指布魯貝克的認識論哲學基礎和政治論哲學基礎。

(一)高等教育存在的外部哲學基礎——布魯貝克的觀點。布魯貝克認為:“在20世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎。”［2］主張認識論的人，傾向于把以“閑逸的好奇”精神追求知識作為目的，認為人們力求了解自身所生存的世界，就像為滿足好奇心去做一件事情一樣，是不受價值影響的。這種觀點在紐曼、洪堡、赫欽斯身上都得到體現(xiàn)，紐曼的知識本身即為目的，洪堡的發(fā)現(xiàn)知識、追求真理，赫欽斯的智性涵養(yǎng)和反對知識的功利主義是構(gòu)成高等教育認識論哲學基礎的三塊堅實基石。所以從認識論哲學出發(fā)，我們不難得出:知識的教與學是高等教育的基礎和邏輯起點。但主張政治論的人卻認為，人們不僅出于好奇來探求高深的知識，更因為它對國家和民族有著極其重要的意義。第二次世界大戰(zhàn)后，由于社會發(fā)展的諸多要求，從而使高等教育與政治、經(jīng)濟、科技、文化等的聯(lián)系日益密切，大學逐漸從社會生活的邊緣走向社會生活的中心。而且隨著知識產(chǎn)業(yè)的興起，高等教育幫助國家克服危機和為社會發(fā)展提供原動力的功能日益凸顯，人們開始認識到大學已成為它們所屬社會的不可分割的組成部分。這最終導致政治論與認識論兩大哲學基礎并駕齊驅(qū)，成為高等教育存在的依據(jù)。

(二)高等教育存在的外部哲學基礎的缺陷及其可能帶來的危害。不可否認布魯貝克的高等教育哲學基礎是在對西方高等教育發(fā)展史冷靜審視后，從哲學視野做出的高度概括，并且給予了不同時代的高等教育、同一時代不同國家的高等教育的研究和實踐以強有力的解釋和指導。但如果從“任何教育都是培養(yǎng)人”這一毋庸置疑的命題出發(fā)，辨析布魯貝克的高等教育哲學基礎，我們會發(fā)現(xiàn)其存在較明顯的理論漏洞。

從本體論上來看，任何教育的第一意義上存在是人，也就是說，教育是培養(yǎng)人的，人應該是教育的出發(fā)點和歸宿。高等教育只有通過給予個體生命存在最真誠的關切，才能在社會和人類的發(fā)展中得以存在。顯然布魯貝克的觀點跨越了教育的這一內(nèi)在依據(jù)，高深專門知識和社會的需要都不是高等教育本體意義的存在，它們只是高等教育真正從人出發(fā)之后而產(chǎn)生的兩種外在哲學依據(jù)。所以，離開個體的生命存在去尋求高等教育存在的理由無異于無源求水、無本求木。但若干年來，無論是高等教育理念的剖析還是高等教育研究的拓展，無不以這兩大哲學基礎作為依據(jù)。甚至于不少研究者已經(jīng)把這一結(jié)論看作好似自然科學中的公理和定理，不需證明，只要在需要時拿來用即可。所以，以高等教育存在的外部哲學基礎為本進行理論研究和實踐必然會帶來一些弊端和危害。

首先，它會導致高等教育過程中教育與學生關系的倒置，教育本應從學生出發(fā)，是學生成長的最有效工具，學生的自覺性、主動性完全可以在教育全過程中得以充分體現(xiàn)。但這種外部的哲學基礎所導致的知識和社會雙本位，卻使學生變成了教育的工具，成了探究知識和服務社會的中間環(huán)節(jié)。

其次，認識論的哲學基礎和政治論的哲學基礎往往與兩種教育模式相伴隨。知識本身即為目的的高等教育價值觀極易導致注入式模式，即教師將選擇好的知識和觀念強行灌注給學生，學生除了接受和服從，別無選擇。為社會需要服務的高等教育價值觀在教育教學實踐中往往表現(xiàn)為訓練式模式，這一模式認為，外部環(huán)境決定了人的成長，只要在教育中對學生加以適當訓練，學生就會成為符合社會期望的人。這兩種教育模式都扭曲了“教育是培養(yǎng)人的”這一終極命題，“馴化人”這一外在標準取代了“培養(yǎng)人”這一內(nèi)在依據(jù)。

最后，這兩種哲學基礎本身的局限性使二者在現(xiàn)代社會都面臨著挑戰(zhàn)并身處困境。對認識論而言，人類的知識不斷累積和科學方法的精致化帶來了知識的“相對性”、“專門化”和“抽象化”，產(chǎn)生了知識的疏離。社會分工的細化和學科發(fā)展的分化造成了不同領域中的人們難以溝通，最終人類所創(chuàng)造的知識反過來制約了人的思想和言行，造成了人存在與認知的疏離;而政治論的盛行已造就了功利主義在社會各個領域大行其道，也導致教育以功利主義作為其主導價值取向，這帶來的直接后果是人的工具化，進而割裂了作為一個完整的人的精神與肉體的統(tǒng)一性。

顯然，我們應當把人作為高等教育存在的邏輯起點與內(nèi)在依據(jù)，這不僅能為高等教育存在的外部依據(jù)找到支撐，更能賦予高等教育應有的內(nèi)在品質(zhì)。

二、高等教育存在的內(nèi)部哲學基礎——人的存在論

人生成于教育，人提升于教育，這決定了我們必須把人作為教育的中心和重心，把“人的存在”作為任何一種教育形式存在的內(nèi)在依據(jù)和邏輯起點。但在教育中要遵循這一依據(jù)首先要求我們理解人的存在與動物存在的本質(zhì)區(qū)別，只有這樣才能揭示出人之所以要接受教育的原因以及應該接受怎樣的教育。

(一)人是精神性的存在。人與動物之所以有區(qū)別，其最根本的原因就在于人是有尊嚴、有價值的精神性存在，而動物不是。誠然，一個人的生活如果沒有價值和尊嚴其生命也可以得到維持，但這樣的生活跟動物的生存又有什么區(qū)別?所以精神成為人之所以作為人的決定性因素，人的所有思想和行為也因此具有了深刻的內(nèi)涵和意義。人的存在如果沒有了精神作底蘊，人類和社會的情形將無法設想，赫舍爾指出:“我們所面臨的最可怕的前景是，這個地球住滿一種‘存在物’——雖然從生物學上說，他們屬于人類，但缺少從精神上把人同其它生物區(qū)別開來的性質(zhì)。”［3］由此可見，人作為自然界長期進化的產(chǎn)物，必須完成對自身“物”的本性的超越——即賦予自身以精神，使人活得有尊嚴、有價值、有權(quán)利。但人要從本質(zhì)上實現(xiàn)這種超越，就離不開教育。只有教育能引領人跨越其“物”的本性，賦予人生活的意義和價值，使人從工具化的存在狀態(tài)中解脫出來。教育也必須擔負起這項使命，深入人的精神領域，引領人的精神發(fā)展。

(二)人是自由性的存在。在哲學史上，存在主義哲學大師幾乎無一例外都將“自由”視為人存在的本質(zhì)。黑格爾認為:“人之所以為人的本質(zhì)——是自由。”［4］他認為，追求自由和產(chǎn)生自由是精神的本質(zhì)屬性，自由是精神的內(nèi)核和真理。馬克思也曾指出，自由自覺的存在才是人的本質(zhì)性存在。通俗地來講，人是自由性的存在就意味著人是自主、自律、自為的存在;意味著人是主體和主人，而不是客體和工具。但人的自由性并不是與生俱來的，只有通過后天接受正確的教育才能具備，只有真正的教育才能賦予人正義和民主，培養(yǎng)出自覺、自律、自為的自由人。但要切記這里所說的自由絕不是我行我素、信馬由韁，更不是肆無忌憚、胡作非為，一定要正確理解、悉心把握人的自由性的精髓，千萬不要使自由教育走向極端甚至反面，從而背離了教育的初衷。

(三)人是創(chuàng)造性的存在。動物一出生便伴隨著本質(zhì)的獲得，并不需要在以后的生存過程中再生成;而人則截然不同，盡管人在出生時其遺傳基因已經(jīng)為人的生長、生成奠定了不可或缺的基礎，但這一基礎并不能生成人的尊嚴和價值，更不能決定人的人格和思想，這些需要人在自身成長過程中不斷反思、批判、超越自己才能真正獲得，并逐步向著更新、更高、更美的境界發(fā)展。從這個意義上來說，人的一生是不斷生成、不斷創(chuàng)造的一個過程，創(chuàng)造性是人存在的本質(zhì)屬性。對于這一點，哲學大師赫舍爾也認為人的存在是一個連續(xù)不斷地選擇、生成和創(chuàng)造的過程，從來就不是完成時，更沒有一勞永逸的終極狀態(tài)。

綜上所述，我們可以得出這樣的結(jié)論:創(chuàng)造性的存在是人與其他事物的一個根本性區(qū)別。人在創(chuàng)造中獲得了作為人的依據(jù)、權(quán)利和意義。但在人的存在過程中，尤其是在生命的初始和成長階段，誰來幫助其不斷進行選擇、生成和創(chuàng)造?不難發(fā)現(xiàn)最合理的方式是教育。只有通過教育中教育者和受教育者的互動作用和協(xié)同活動，受教育者才能真正完成自我生成、自我提升和自我創(chuàng)造，從而使個體不斷地走出自我局限、超越自我，創(chuàng)造出真正的生命意義和價值。與此同時人的創(chuàng)造性存在必然對教育提出相應的要求，即教育者應使教育過程成為個體的自我作為和自我創(chuàng)造的過程，而不是按照社會的要求和規(guī)范對個體進行強硬加工的過程。

總之，人是精神性、自由性和創(chuàng)造性的存在是人之所以為人的最根本的原因，脫離它們空談“人”無異于建造空中樓閣，是沒有任何意義的。但要實現(xiàn)人作為精神性、自由性、創(chuàng)造性的存在，是離不開適宜的教育的，即那種以人的精神性、自由性、創(chuàng)造性為初衷，旨在生成人、提升人的教育。所以，任何教育都應首先把人的存在作為其存在的哲學基礎，在教育的視野中真正把人聚焦在中心，實行以學生為主體的價值導向性教育，使人不斷走出原有的狀態(tài)和品性，趨于更完美的境界。

三、內(nèi)部哲學基礎與外部哲學基礎的“倒三角”關系

綜合以上一、二兩部分所談內(nèi)容，筆者認為高等教育存在的內(nèi)部哲學基礎是人的存在論，外部哲學基礎即布魯貝克的認識論哲學基礎和政治論哲學基礎。我們不妨用“倒三角”來描述三種哲學基礎的關系，下面的一個角代表人的存在論，它有力地支撐著上面兩個角，分別代表認識論和政治論。人的存在論是認識論和政治論的基石，而認識論和政治論又相互促進，政治論主張的實現(xiàn)需以認識論為依托，認識論目標的達成離不開政治論的激勵，三角形構(gòu)成穩(wěn)定的層次結(jié)構(gòu)，三個角和諧共存于一圖中。其具體的含義為:高等學校內(nèi)部各個環(huán)節(jié)應以人的精神性、自由性、創(chuàng)造性存在作為起點和終點，從而培養(yǎng)出有理想、有道德、有智慧的個體來實現(xiàn)對知識的保存、繼承和不懈的探究，同時為社會的發(fā)展注入生生不息的強大動力。這樣，高等教育存在的內(nèi)部哲學基礎和外部哲學基礎便達到了調(diào)和與統(tǒng)一，不僅在邏輯上經(jīng)得起推敲，更為高等教育的研究和實踐找到了理論起點。

四、樹立以個體發(fā)展為本的全面的高等教育價值觀

高等教育的健康持續(xù)發(fā)展有賴于建立正確合理的高等教育價值觀。高等教育存在的內(nèi)部哲學基礎告訴我們:在高等學校內(nèi)部，應把學生作為精神性、自由性、創(chuàng)造性的存在，把生成個體、提升個體這一“軸心原則”落實到高校的各項具體工作中。也就是說，我們一定要樹立以學生個體發(fā)展為本的教育價值觀，并在教育過程中真正落實學生的主體地位，充分發(fā)揮學生的主體作用。

(一)樹立以個體發(fā)展為本的全面的高等教育價值觀。以知識承載為本、以社會需要為本和以學生發(fā)展為本是三種傳統(tǒng)的高等教育價值觀。在不同的歷史階段、在不同的社會背景下，甚至在同一國家的不同高校，常常表現(xiàn)為一種價值觀占據(jù)主導。但從高等教育存在的三種哲學基礎的關系來分析，其所對應的三種高等教育價值觀也不是互相沖突的，而是可以根據(jù)一定的邏輯關系進行整合和協(xié)調(diào)的。高等教育存在的內(nèi)部哲學基礎——人的存在論要求高等教育要以學生發(fā)展為中心，以培養(yǎng)富有自由性、創(chuàng)造性的個體為根本目的;并在這一核心思想的指導下對學生進行知識的傳授和創(chuàng)新，從而達到承載、探究知識的目的;最終這些自尊、自律、自我創(chuàng)造的個體會把知識和能力作為實現(xiàn)自己的工具來毫無保留地回報給社會，推動社會的進步。由此可以看出，我們應該建構(gòu)的是以個體發(fā)展為本的全面的高等教育價值觀。我們可以這樣描述高等教育價值觀:以個體發(fā)展為本就好比要把一支箭磨得很鋒利，然后射中知識探究和社會需要兩只大雕，可謂一箭雙雕。

(二)樹立以個體發(fā)展為本的全面的高等教育價值觀的重要意義。長期以來，我國的高等教育價值觀是以社會需要為本，這必然在教育中帶來功利化傾向，進而忽視了學生個體生成和發(fā)展的需求。這種狀況所帶來的不良后果日益凸顯，教育質(zhì)量提高緩慢，學生創(chuàng)造性不足等就是證明。在這種情況下我們必須重新審視高等教育的價值取向，樹立以個體發(fā)展為本的高等教育價值觀，把學生的存在和發(fā)展放在教育的首位，從學生主體出發(fā)來設計學校的規(guī)章制度和實施教育教學，在教學和管理的點點滴滴中去體現(xiàn)學生是精神性、自由性、創(chuàng)造性的存在。只有這樣，個體才能可持續(xù)發(fā)展，才能學會思考和批判，才能不斷超越自我狀態(tài)，發(fā)揮出自己最大潛能;只有這樣，知識才能在傳承中創(chuàng)新，社會才能在運行中發(fā)展!

［1］［2］約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州:浙江教育出版社，2002.

［3］赫舍爾.人是誰［M］.貴陽:貴州人民出版社，1995.

［4］黑格爾.歷史哲學［M］.上海:上海書店出版社，1999.