教師效能評(píng)價(jià)觀的假設(shè)和推理

彭 騫

(漳州師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)系，福建漳州 363000)

一 概念

20世紀(jì)60年代到80年代末，出現(xiàn)了關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的教師效能評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)起源于教師責(zé)任制(亦譯為“教學(xué)效能核定”)，主要是通過學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來評(píng)價(jià)教師的教學(xué)效能，并要求教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果負(fù)責(zé)。教學(xué)效能評(píng)價(jià)作為管理教師的一種手段，其主要目的是獲得用于決策教師的留任、晉升與獎(jiǎng)懲等重要的管理決策依據(jù);是一種具有懲罰性管理主義傾向的終結(jié)性評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)觀深受西方科學(xué)管理理論的影響。

在其后評(píng)價(jià)理論雖有進(jìn)一步的發(fā)展，如出現(xiàn)了發(fā)展性評(píng)價(jià)，但在中國以高考為指揮棒的基礎(chǔ)教育其教師效能評(píng)價(jià)觀可謂“根深蒂固”。本文探究的意義在于能更好地反省當(dāng)下的教師評(píng)價(jià)，以便更合理地促進(jìn)教師評(píng)價(jià)的發(fā)展和完善。

二 背景

關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的教師效能評(píng)價(jià)觀可以追溯到新中國剛成立之時(shí)。在新中國剛建立不久，國家就開始統(tǒng)一考試招生入大學(xué)，然而剛過渡平穩(wěn)發(fā)展了幾年時(shí)間，之后又出現(xiàn)了“文化大革命”，那時(shí)的教育和人才可謂是青黃不接。為了緩解人才需求，1977年恢復(fù)了高考，其方式是統(tǒng)一考試，擇優(yōu)錄取。中央號(hào)召教育要兩條腿走路，即重點(diǎn)中學(xué)和普通中學(xué)，同時(shí)為了要解決人才培養(yǎng)的關(guān)鍵問題，需要大批的優(yōu)秀教員。在這樣的時(shí)局下，對(duì)優(yōu)秀教員的評(píng)價(jià)就是能不能為國家輸送人才，其所謂“輸送的人才”就是通過國家的“嚴(yán)格的統(tǒng)一考試”選拔出來的。其模式是中學(xué)為大學(xué)輸送人才，小學(xué)為中學(xué)，在這樣的發(fā)展模式下就逐漸形成了高考這個(gè)“指揮棒”。此時(shí)由選拔性考試為核心的教育體制，其教育評(píng)價(jià)核心自然就是學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，甚至就是升學(xué)成績。

三 教師效能評(píng)價(jià)觀的幾個(gè)關(guān)鍵假設(shè)和推理

1.教師效能評(píng)價(jià)觀中的教師假設(shè)。

在20世紀(jì)中葉各行各業(yè)都開始刮起了一股學(xué)習(xí)科學(xué)管理的風(fēng)潮。同時(shí)績效管理在企業(yè)管理運(yùn)用上大獲成功，也被其他許多行業(yè)開始借鑒學(xué)習(xí)。同樣在教育界也刮起了科學(xué)管理和績效管理的熱浪，此時(shí)教師效能評(píng)價(jià)觀視教師為“理性的經(jīng)濟(jì)人”，而“理性的經(jīng)濟(jì)人”必然是朝著自己利益最大化的方向行動(dòng)，而這種利益最大化的“理性的經(jīng)濟(jì)人”往往只看到短淺的目標(biāo)。在組織里工作時(shí)，時(shí)常“磨洋工”，會(huì)盡量想辦法使自己的“投入最少”，并希望得到的報(bào)酬越多越好。那么這樣的教師，必須需要被“管制”和“獎(jiǎng)懲”。

這種人性的假設(shè)觀，直接忽視了教師的自我成長性，以及教師作為人的復(fù)雜性，同時(shí)造成了學(xué)校和教師的互不信任，也因此一到績效考評(píng)時(shí)，教師就覺得“恐怖”。

2.視教育結(jié)果為學(xué)生考試分?jǐn)?shù)。

中國教育長期受傳統(tǒng)科舉考試文化的影響，而科舉考試本身就是一種選拔性考試，這就意味著競爭，甚至是殘酷的競爭。教師視學(xué)生考試成績?yōu)楦荆蕴岣邔W(xué)生考試分?jǐn)?shù)為“奮斗目標(biāo)”，學(xué)校視升學(xué)率為命根，換句話說，教育就是分?jǐn)?shù)，就是要提高升學(xué)率、錄取率。而中國的家長望子成龍的心態(tài)又比較急切，都希望自己的孩子能成為社會(huì)上有用的人才，于是，家長也會(huì)跟著很無奈地“督促”自己的孩子爭取高分。因?yàn)榧议L知道，如果學(xué)生的成績得不到學(xué)校和老師的認(rèn)可就基本上等于得不到社會(huì)的“認(rèn)可”。那些還沒有健全思維能力的學(xué)生，便只能作為考試分?jǐn)?shù)的“追隨者”，即使他們很厭煩，可是他們卻無力反抗。

以上只是一種現(xiàn)狀，其“教師效能評(píng)價(jià)”能反映出背后的教育理念，它認(rèn)為教育的核心本質(zhì)是可以通過考試分?jǐn)?shù)來反映的。這也是教育管理者一種惰性的表現(xiàn)，教育管理者為了提高管理效率，把教育簡單化為考試分?jǐn)?shù)是非常不合理的。縱使還有其他更合理的考評(píng)方式，但是為了簡便、易行，其管理者并不會(huì)輕易做出應(yīng)有的改革。例如教育有一個(gè)特性就是教育的結(jié)果的顯現(xiàn)具有滯后性，按科學(xué)的考評(píng)方式應(yīng)可以考慮縱向多方面的跟蹤式評(píng)價(jià)，而不僅僅是顯現(xiàn)的一次性考試分?jǐn)?shù)。就如，學(xué)生道德情操、審美和人格的培養(yǎng)和建立，有多少是來自教育或者教師的直接影響呢?這些因素是否用來評(píng)價(jià)教師，并作為他們教學(xué)工作的參考項(xiàng)呢?

考試分?jǐn)?shù)為主的評(píng)價(jià)方式，是作為科舉制度國家選拔人才的一種簡易方式，以及文革之后國家建設(shè)大量需要人才而選拔相對(duì)優(yōu)秀“人才”來培養(yǎng)的國家戰(zhàn)略方針，這種考試方式在當(dāng)時(shí)情境下畢竟有它的合理之處。因?yàn)楫?dāng)時(shí)教育的功能性更多是作為國家培養(yǎng)、選拔人才的工具來體現(xiàn)，其教育目標(biāo)是直接指向國家性質(zhì)的，不管是科舉制度時(shí)代，還是文革之后幾十年。如果忽視了這一點(diǎn)，就不能很好地理解教育發(fā)展的脈絡(luò)。隨著時(shí)代和社會(huì)變革，人民的生活水平有了長足的發(fā)展，社會(huì)的教育資源也逐漸豐富，教育開始大眾化，其教育開始凸顯其自己應(yīng)有的功能，而不僅僅只作為國家的一個(gè)工具。教育不僅為國家輸送和選拔優(yōu)秀的人才，還需要為社會(huì)以及受教育者本身的需求做出應(yīng)答。教育應(yīng)該開始思考自己本身的價(jià)值，以及自己本身的內(nèi)涵，更需要深刻地闡述人的意義。

3.視教師不懂教育。

在教師效能評(píng)價(jià)的流程里，是管理者為教師做評(píng)價(jià)，教師是沒有自評(píng)的，也沒有資格評(píng)價(jià)同事。這種評(píng)價(jià)觀的背后顯示了管理者的一個(gè)觀點(diǎn)——教師是不懂教育的，所以他們無權(quán)參與評(píng)價(jià)，而只有被動(dòng)地接受評(píng)價(jià)。只有當(dāng)他們晉升到管理者，接受培訓(xùn)之后才能有資格。這也是受到管理主義思想傾向的影響，認(rèn)為員工不懂管理，所以不需要員工參與管理。在國內(nèi)不僅教師沒有什么權(quán)利評(píng)價(jià)教育，連享有服務(wù)權(quán)利的顧客——家長和學(xué)生更是不見“評(píng)價(jià)權(quán)”。這其中還可以推演出，教師、家長和學(xué)生都是不懂教育的。

教師、家長和學(xué)生，真的是不懂教育?造成這種現(xiàn)象首先是對(duì)教師、家長和學(xué)生的不信任，認(rèn)為他們是真的不懂。其次，否定了其“顧客”享有“話語權(quán)”和“選擇權(quán)”的市場經(jīng)濟(jì)的規(guī)律。教育管理者認(rèn)為教育只是“賣方”市場，是一個(gè)靠強(qiáng)權(quán)說話的地方，家長和學(xué)生都是弱勢群體，是沒有發(fā)言權(quán)的。第三，管理者沒有與教師、家長和學(xué)生展開教育方面的溝通，仍然按照國家的“指示”來做，其管理者更傾向于視教育為國家的一個(gè)“工具”，卻很少傾聽家長和學(xué)生的需求。其教育應(yīng)有其自身的功能——培養(yǎng)人才、為學(xué)生未來生活做準(zhǔn)備，而不僅僅是為國家服務(wù)。

4.教師效能評(píng)價(jià)觀忽視教師的發(fā)展和自主性。

教師效能評(píng)價(jià)觀是一種懲罰性評(píng)價(jià)思維，其根本評(píng)價(jià)結(jié)果是用來作為教師晉升、加薪、解聘等決策的依據(jù)。這種評(píng)價(jià)觀的背后是認(rèn)為人的績效是不可改變的，教師的專業(yè)水平也是不能提升的，至少學(xué)校認(rèn)為提升教師的專業(yè)水平和績效水平是教師自身的問題，而不是學(xué)校應(yīng)有的責(zé)任。雖然現(xiàn)在有發(fā)展性績效評(píng)價(jià)，但是其發(fā)展性績效評(píng)價(jià)仍然是以管理者為主導(dǎo)發(fā)起的教師績效評(píng)價(jià)。最后其結(jié)果也沒有調(diào)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的積極性，教師反而視其評(píng)價(jià)為走形式(因?yàn)闆]有涉及到獎(jiǎng)懲，對(duì)自身關(guān)系不大)，并視為工作上的累贅。

反觀以上最重要的是，教師評(píng)價(jià)用來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的理念沒有深入人心。教師的自主性沒有得到充分地展現(xiàn)，教師評(píng)價(jià)的氛圍也沒有營造好。在學(xué)校提供資源的環(huán)境下，在教師互評(píng)互幫并充分與管理者溝通的氛圍下，只有從管理者作為提供教師專業(yè)發(fā)展幫助者的角度來實(shí)施評(píng)價(jià)，才會(huì)使教師和管理者的關(guān)系和評(píng)價(jià)氣氛更好，在這種氛圍下的教師績效評(píng)價(jià)才能充分地調(diào)動(dòng)教師的自主性，最終才能促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展。

四 反思與啟示

過分重視考試分?jǐn)?shù)是對(duì)教育認(rèn)識(shí)的問題，對(duì)教師人性的假設(shè)、視教師不懂教育和教師沒有自主提高專業(yè)水平的意識(shí)都是人觀念的問題，這些觀念是人發(fā)展局限性所造成的，但歸根結(jié)底這些都是人的認(rèn)識(shí)問題。其中還有潛在的人性問題，人有種“一勞永逸”的傾向，對(duì)于選拔性的考試，以為這樣是能勝任任何時(shí)代的，沒有擔(dān)憂，更沒有自主改革的意識(shí)。“一勞永逸”是人的潛意識(shí)里的，更是人惰性側(cè)面的反映。在以考試分?jǐn)?shù)為“馬首是瞻”的時(shí)代更是淋漓盡致地展現(xiàn)出來，教育本身就很復(fù)雜，卻被簡單化為“考試分?jǐn)?shù)”。以考試分?jǐn)?shù)作為唯一評(píng)價(jià)方式的時(shí)代實(shí)質(zhì)上已經(jīng)結(jié)束了，素質(zhì)培養(yǎng)的時(shí)代已經(jīng)開始深入人心，現(xiàn)在需要教育工作者和全社會(huì)智慧的力量來幫教育評(píng)價(jià)和教師績效評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)出一個(gè)更合理的方案。

首先，教育工作者需要深刻地認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)。只有抓住了教育的本質(zhì)，才能不偏不倚適應(yīng)時(shí)代的要求，適應(yīng)社會(huì)，尤其是適應(yīng)教育發(fā)展本身!其次，教育工作者需要不斷地反思和批判性地做出教育反省，洞察時(shí)代的變化，不能把教育淪為只是國家的“工具”而喪失其自己的獨(dú)立性和時(shí)代精神性。第三，教育要回歸教育本身，教育不是只培養(yǎng)會(huì)考試的“機(jī)器”，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生更好地生活的素質(zhì)，分?jǐn)?shù)不是一切，今天和明天才是學(xué)生一切，不能簡單化地拿今天的“分?jǐn)?shù)”去換取明天的“希望”!教育的簡單化必然會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)的簡單化，評(píng)價(jià)的簡單化必然會(huì)扭曲教育的本質(zhì)和否定教育的復(fù)雜性。第四，教育管理者需要充分發(fā)揮教師自主性——自我管理和和自我發(fā)展。在管理激勵(lì)上，只有在充分信任的人際關(guān)系的環(huán)境里，人才會(huì)有更大的積極性，對(duì)組織和個(gè)人的績效改善才會(huì)有更大的促進(jìn)作用。第五，要逐步尊重家長和學(xué)生“表達(dá)聲音”的意愿，他們作為這個(gè)系統(tǒng)的一份子，有權(quán)發(fā)表自己的心聲，他們的權(quán)利不應(yīng)被無形地剝奪。家長和學(xué)生獲得應(yīng)有的尊重還需要社會(huì)和學(xué)校的共同努力，學(xué)校和家長、學(xué)生觀念的共同更新和進(jìn)步。

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