互文性理論與英美文學課程教學探析

孔 瑞

(山西師范大學外國語學院，山西臨汾 041004)

一 引言

《高等學校英語專業教學大綱》［1］對文學課程的培養目標規定:“文學課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解。”因此，英美文學課程應該培養學生的批評鑒賞能力，分析思辨能力，想象創造能力，更要弘揚人文精神，提高人文素質。高校英美文學教學中，“文學史+選讀”的教學重在介紹歷史時代與背景知識，會失去當今時代教育意義。其次，英美國別文學開設在不同學期，造成割裂的文學知識結構，忽略文本間的聯系。還有，學生對作者意圖或教師權威的認同，文學學習即是研究作者意圖或迷信教師權威的筆記式學習，不利于創造性思維的培養。基于此，本文旨在探討互文性理論指導下的英美文學教學，以培養學生人文素養，提高文學鑒賞水平，將英美文學史及作品與社會、時代、人生有機結合。

二 英美文學作品教學互文性探析

互文性指兩個或兩個以上文本間發生的互文關系。法國文藝理論家Kristeva闡釋道，“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌樣構成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉化……是對過去文本的改寫、復制、模仿、轉換或拼接……所有文學都是互為文本的”。［2］互文性理論不僅可以作為文學理論用于文學作品的分析，而且對于英美文學教學也有一定的啟發意義。文學作品的教學應該打破從“文本－作家－時代－國家”的線性關系上去把握文本意義的成規，而將文本意義的追尋延伸到一個包容過去、指涉現在、影響將來的無限開放的動態網絡體系去尋找意義衍生的蹤跡。在英美文學課程教學中，探討英美文學作品的溯源互文可以深入理解西方文化，探討英美異國文學的互文可以幫助消除國別文學授課的割裂感，探討中外異質文學的互文可以消除中國學生學習英美文學的陌生感。

1.英美文學溯源互文。

英美文學教學應該了解西方文學文化的源頭，尤其是文學作品如何與其形成溯源互文。《圣經》是西方文化的源頭和給養，滲透到西方的文學、哲學、思想、風俗、習慣等各個方面，在對文學的影響上更為明顯。朱光潛曾論述文學與宗教的關系，“詩(文學)好比一朵花，宗教好比土壤，土壤不肥沃，根就不能深，花就不能茂”。［3］無論是文學發展、文學思潮、文學批評及文學理論，還是作家的創作思想意識，作品的題材、體裁、形象和敘事策略等，都從《圣經》中汲取營養。歷代作家的經典作品也與《圣經》形成各種互文。如英國作家約翰·彌爾頓(John Milton)的《失樂園》、《復樂園》，約翰·班揚(John Bunyan)的《天路歷程》均取材于《圣經》故事，形成內容互文。美國作家霍桑(Nathaniel Hawthorne)的《紅字》(The Scarlet Letter)中的海斯特和牧師丁梅斯代爾二人物的故事恰似偷吃禁果的亞當和夏娃，是人物原型互文。海斯特因通奸而受懲罰，帶著紅字及負罪的心，以自己的勤勞、善良、隱忍等品質逐漸贏得寬容，獲得新生，又暗合了《圣經》中的“原罪”及“救贖”的主題。麥爾維爾(Herman Melville)的《白鯨》(Moby Dick)借用圣經中的人名，如船長亞哈，講述者以實瑪利等。這兩個主要人物的故事也與弗萊Northrop所考證的《圣經》的U形敘述模式相仿(Northrop 1972:429):最初人神關系融洽，人生活在樂園中，繼而人(亞當夏娃)違背上帝的意志而受到懲罰，失去樂園，最后人或人的子孫悔改并祈求上帝的寬恕，得到上帝的救贖。這恰似一個從某個高度落到底部又上升的U形敘事。［4］以實瑪利的U形故事:最初他有著陸地上的穩定工作，離開陸地，上船入海經歷了危險甚至災難，落到猶豫苦悶的低谷，最終體驗珍貴友誼，認識生活真理，成為“皮廓德”號船的唯一的幸存者。而船長亞哈卻是倒置的U形故事:他帶著與鯨搏斗后留下的臉上的傷疤和被咬斷的一條腿，滿腔的復仇與仇恨，率領著他的船員在茫茫大海中開始尋鯨之旅，中途船長以他的毅力、技術、勇敢等品質得到了船員的擁護，支持甚至崇拜，并逐漸掌握白鯨的出沒，似乎成功在望，然而，亞哈性格的偏執及命運的悲劇性使他最終走向死亡。斯坦貝克(John Steinbeck)的《憤怒的葡萄》講述20世紀30年代的破產農民在俄克拉荷馬州難以繼續生活，歷經途中千苦萬難，最終抵達加利福尼亞后的悲慘遭遇。其標題出自《圣經》典故，而且三部分的敘事結構也仿似《舊約·出埃及記》的在埃及、出埃及和定居的神話模式。由此可見，“無數作家從《圣經》中征引典故、選取素材、改寫情節、化用人物、推演母題、再現原型、汲取靈感、接受觀念，創作出帶有圣經意蘊的重要作品”。［5］在英美文學教學中探討文學作品與《圣經》的溯源互文，可以深入了解西方宗教文化對文學創作的影響，理解作品淵源，拓展作品主題。

2.英美文學歷時互文。

Samoyault指出，“文學大家族如同一棵枝葉茂盛的樹，它的根莖并不單一，而是旁支錯節，縱橫蔓延……文本的性質大同小異，它們在原則上有意識地互相孕育，互相滋養，互相影響。”［6］在英美文學教學中，互文理論下的解讀可以幫助學生消除國別文學授課的割裂感，融會貫通地理解掌握這兩大英語國家文學間的聯系，深刻理解作品的豐富蘊涵。如美國作家福克納(William Faulkner)的作品《喧嘩與騷動》的題目出自英國劇作家莎士比亞(William Shakespeare)的悲劇《麥克白》中的獨白，“人生不過是個行走的影子，一個在舞臺上指手劃腳的拙劣的伶人，登上片刻就在無聲無息中悄然退下，它是一個白癡所講的故事，充滿著喧嘩與騷動，卻找不到一點意義”。［7］莎劇《麥克白》中的麥克白弒君篡位后恐懼猜疑，最終在妻子自殺，家破人亡的情境下表現出絕望和對人生目的和價值虛無主義的道白在《喧嘩與騷動》得到共鳴。在福克納的作品中，美國內戰后南方的貴族莊園子弟面臨舊秩序不復存在，傳統價值觀念喪失，不愿或不能與時俱進，在進退維谷，痛苦無奈的狀態下，找不到人生的意義和價值。福克納用《麥克白》的道白做標題，與傳統的經典文學形成互文聯系，深化了舊家庭最終沒落解體與人生虛無主義的主題，凸顯了強烈的情感。再如，美國黑人當代作家拉爾夫·埃利森(Ralph Ellison)的小說《看不見的人》(Invisible Man)(1952)與英國作家威爾斯(H.G.Wells)的科幻小說《隱身人》(The Invisible Man)(1897)雖然譯文不同，但英文題目幾乎相同，拉爾夫的作品《看不見的人》(Invisible Man)描寫的是在種族歧視的社會，黑人青年在成長發展過程中遭遇挫折和欺凌，迷失自我，成為別人眼里“看不見的人”;而英國作家威爾斯的《隱身人》(The Invisible Man)則是關于一位科學家偶爾發現隱身術后的經歷。兩部作品看似風馬牛不相及，然而考察二者的標題互文則發現千絲萬縷的內在聯系:拉爾夫與威爾斯用同樣的標題，達到了強烈反諷的效果:科學可以高度推進社會的發展甚至讓人隱形，但忽略社會價值取向則導致社會中的人的異化，成為現實中“看不見的人”，如同卡夫卡(Franz Kafka)的《變形記》中變成一只大蟲的主人公。又如，英國女作家弗吉尼亞·伍爾夫(Virginia woolf)提出作家的心理應該是雌雄同體，即雙性同體的，“任何作家在寫作時想到自己的性別是致命的。……人必須是具有男子氣的女性，或是具有女子氣的男性”。［8］這實際上是一種超越二元對立的性別觀，表達了渴求精神上兩性的整體統一，和諧存在的思想。伍爾夫的“雙性同體”文學理論在美國歷代女作家的創作觀及作品中得以體現，如19世紀艾米麗·狄金森(Emily Dickinson)的詩歌既有女性的細膩溫柔，又有男性的勇氣力量，體現了二元性格的矛盾和雙性人格的生命力。20世紀薇拉·凱瑟(Willa Cather)的小說《啊，拓荒者!》探討女主人公亞歷山德拉在拓荒過程中完成了對自我身份的探索，得出完美的女性形象應是“男性”與“女性”人格特征和品質的共同體，即剛性與柔性的完美結合。該人物塑造進一步互文印證了伍爾夫“雙性同體”的理念。從女性理論“雌雄同體”的歷時互文視野中探討這些經典的女性文本，可以更清楚地看到英美文學思想和理論的融通和影響。

3.中外異質文學互文。

由于文化差異和語言障礙，中國學生往往對于英美文學作品望而生畏，不敢或是難以走進異國文學的殿堂。互文性理論視角下的文學教學可以消除學生學習英美文學的畏難情緒，探討異質文化下中外經典文學作品的碰撞、暗合、沿襲的互文相通之處，啟發學生理解英美經典作品對于自身人文情懷及個人素質的培養及對現代社會的指導意義。如戲劇家曹禺先生曾評價《榆樹下的欲望》，“奧尼爾在美國的一個農場里鋪敘起這個故事。劇中每個人物的性格都充溢著鮮明的美國鄉土味。他刻畫兩種欲望激烈的爭斗，那種殘酷性使人戰栗，使人覺得奧尼爾對人生的探索多么深透”。［9］受尤金·奧尼爾(Eugene O＇neil)的影響，曹禺結合西方的藝術手法與中國人的思想情感，創作了《雷雨》。該作關乎母子亂倫，父子成仇，家庭走向毀滅的悲劇，互文性解讀更凸顯了中西異質文化下家庭悲劇的社會意義，深刻理解真實的人性。再如福克納(William Faulkner)的《喧嘩與騷動》與曹雪芹的《紅樓夢》反映了在中西不同國家，貴族大家庭康普生家族和賈家在歷史潮流往前，社會矛盾尖銳的時代發展中走向衰落，家庭人物命運沉浮的悲劇啟示和社會意義。又如，19世紀德萊賽(Theodore Dreiser)的《嘉莉妹妹》可以聯系中國當代小說《蝸居》來分析:在高速發展的中西不同社會背景下，同是來自鄉下的女孩嘉莉和海藻，胸懷夢想與激情，在大都市闖蕩奮斗，然而殘酷的現實生活使得她們在良心道德與貪欲安逸之間躊躇，最終妥協屈服，成為物質貪欲的奴隸，同時也走向孤獨落寞的悲劇人生。由此可見，雖是處于不同國家民族或不同時代，但人類在面臨問題時在心理感受和情感體驗會表現出某種程度的相似或一致，即“人同此心，心同此理”。這樣的互文聯系更能發掘英美文學作品對于中國大學生讀者的深刻現實指導意義，幫助他們樹立正確的人生價值觀和愛情婚戀幸福觀，走好人生的每一步。

三 以讀者為主體的課堂模式

互文性理論不僅可以應用于文學作品分析，還可以指導文學課堂教學模式的改進。互文性理論下的文學研究不再以作者和文本為研究中心，而是強調讀者與批評的作用，更重視批評的過程和視角。互文性理論強調文本意義的開放性，否認文本的終極意義的存在，任何文本意義的生成不是單一的，讀者在閱讀中可以在喧嘩的眾多聲音中加入自己的聲音，文學闡釋探討的課堂也不應只是教師的一言談，或者迷信作者的權威性。王守仁認為，“學生通過閱讀英美文學作品，主動參與文本意義的尋找、發現、創造過程。”［10］文學教學應創建以讀者為主體的課堂模式。教師要引導學生走進作品，沉浸其中，進行思考，對話，質疑，反思，批評，發揮自己的主觀創造性思維填補作品空白，作品不僅“可讀”，甚至“可寫”。教師首先要創設問題情境激發學生求知心，聯系現實生活引起學生好奇心，提供理論方法鼓勵學生自信心，肯定思維亮點加強學生成就感。學生應該明白教師不是作品意義的把握者，作者并非作品思想的終結者。在教師的問題引導下，在民主和諧平等的課堂氛圍中，學生成為課堂的主角，積極主動參與到文學作品的闡釋過程中。學生在閱讀中的感受如同游歷時的探幽覽勝，學習用創新的視角理解經典作品，并融通不同時代不同國家的作品以加深理解。

互文性理論關照下的英美文學課堂不僅是思想閃光，生機勃勃，充滿智慧的課堂;更應該是引導學生認識世界，感悟人生，豐富心靈，提高素質，培養創造性的“以人為本”的最佳基地。因為在人的身心發展中，英美經典文學作品的教育功能及審美影響，需要作為教學對象的學生在教學過程中來親身體驗感知。

四 結語

傳統的文本觀是狹義的封閉的文本觀:作者創造出作品，讀者通過作品的閱讀盡量地接近作者的創作意圖;作者占主導地位，而讀者處于被動地位。互文性理論的文本觀超越了此狹義的文本觀，解放了讀者的思想和文本的闡釋維度，重視文本間的相互指涉，進而把文學納入到與非文學話語的語境中研究，不但拓展了文學研究的范圍和深度，還可以用開放性的研究視野看待英美文學學習，更好地在中國語言文化環境中學習西方文學與文化。

［1］教育部.高等學校英語專業教學大綱［M］.上海:上海外語教育出版社，2000:26.

［2］Julia Kristeva.朱麗婭·克里斯蒂娃.符號學:意義分析研究［J］.引自《現代西方美學史》［M］.朱立元，上海文藝出版社，1993.:947.

［3］朱光潛.朱光潛全集:第3卷［M］.安徽教育出版社，1987:78－79.

［4］Frye Northrop.The Archetypes of Literature，in D.Lodgeed.20th Century Literary Criticism，Longman.1972:429.

［5］梁工.千年之始話圣經［J］.外國文學，2001(2):58－63.

［6］Tiphaine Samoyault.蒂費納·薩莫瓦約.互文性研究［M］.卲煒，譯.天津:天津人民出版社，2003:1.

［7］William Faulkner.威廉·福克納.喧嘩與騷動［M］.李文俊，譯.上海:上海譯文出版社，1984:2.

［8］Virginia woolf.弗吉尼亞·伍爾夫.一間自己的屋子［Z］.王環，譯.沈陽:沈陽出版社，1999:128.

［9］曹禺.我所知道的奧尼爾——為《奧尼爾劇作選》寫的序［J］.外國戲劇，1985(1):1.

［10］王守仁.應該終結“文學史+選讀”模式［J］.鄭州大學學報，2002(5):10.