感悟式閱讀教學策略分析

胡 曉

（湖南師范大學 文學院，湖南 長沙 410012；湖南科技學院，湖南 永州 425199）

一 感悟式閱讀教學的內涵

“感悟”是一種復雜的心智和情感活動，也是一種心理能力，是閱讀主體把語言文字放在具體語境中完整的感受，是對言語對象進行多角度、多層面、多方位的整體把握，獲得 的是言語的表面意義和隱含意義的總和。在語文教學中，“感悟”一詞最早見于2000年“實驗修訂版”初中、高中的新大綱：“重視積累、感悟、熏陶和培養語感。”（初中）；“重視積累、感悟和熏陶。”（高中）。到2001年，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》頒布并實施，其中對感悟的認識進一步拓展，表述更加充分：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用”；“（閱讀）應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。簡而言之，就是在語文閱讀教學中，在教師的指導和幫助下，學生充分調動自己已有的感知經驗和知識體系，激發自己的情感和想象，通過體味、領悟等方式，最終把握事物的本質，發揮才性，提高自我的一種學習方式。

二 感悟式閱讀教學的策略

一般來說，閱讀是學生的個體化行為，感悟則是學生內心獨特的感知和體驗。這種心理體驗由于受到外在客觀條件，如教材中的語言文字、教師的引導等因素的刺激和影響而引發，語文文本中所描寫的情境和場景，蘊涵的思想和感情，激發起學生相應的情感，或興奮，或悲傷，或同情，或憤怒等，調動起了過去在學習和生活中積累的知識和經驗，引起學生們的聯想和想象，從而擦出新舊知識的聯結和思維碰撞的“火花”。那么，在閱讀教學中如何培養和激發學生的感悟能力，實施感悟式閱讀教學呢？

（一）積累體驗，激活感悟

積累是學生感悟的關鍵。感悟要依賴于充足的材料，一定的社會知識，生活閱歷和較寬的知識面。在閱讀過程中，閱讀主體的“心理圖式”起著非常重要的作用。“心理圖式”即個體已有的知識結構，是儲存在人腦中的許多知識經過整理、類化而形成的一定的心理組織。隨著閱讀內容的某一刺激，閱讀主體都會自覺不自覺地啟動一個相應的閱讀心理圖式，以作為閱讀主體的準備狀態。學生頭腦中貯存的信息越多，越容易激活閱讀材料中相似的信息學生對閱讀材料的感悟也越深刻。學生在閱讀過程中迅速調動生活積累（圖式）達到直接、整體理解的現象和能力。

另外，作品的創作是作家的一種體驗，閱讀一個作品，便是體驗作家的世界，對文本意義有著建構的作用。讀者的閱讀體驗會賦予文本新的意義。不同的讀者對文本形象有著不同的體驗，會賦予文本形象不同的意義。沒有讀者的閱讀體驗就沒有文本的意義可言。閱讀教學是學生、教師與文本之間通過體驗進行對話的過程，只有通過閱讀體驗，學生才能對文本有獨特的理解和發現，以獨特的體驗去建構文本意義，并得到自我建構。因此，在閱讀教學中要注重學生的獨特體驗，引導學生在體驗中感悟，在體驗中創造，在體驗中提高語文素養。

（二）誦讀涵泳，體察感悟

朱熹提出了“涵泳體察”的閱讀方略：“學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己體察。”抽象的理性分析，有時很難切入作者的情感世界，要真正把握文本內蘊，只能進入文本與作者進行對話。涵泳強調主體意識的參與，如魚之游水，沉浸其中，細細體味是讀者從容、循序以求，由表及里，由淺及深。只有視文為水，身心涵泳其間，才能從容體察，理解浹冾。涵泳的基本方法就是誦讀，通過反復誦讀激活學生已有的知識經驗，進入文本，與文本展開交流，身臨其境，心領神會。

“書讀百遍，其義自見。”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”以“讀”為本繼承了我國傳統語文教學經驗的精華。感悟式閱讀教學，正是以學生為主體，教師為主導，以“讀”為主線，以讀促思，讀思結合，讓學生在“讀”中“悟”，在“悟”中“讀”，在“悟”中提高自己的語文能力。這里的“讀”不是有口無心的死記硬背，而是伴隨著強烈的審美體驗和審美情操的陶冶，只有反復品味的讀才能真正領悟其真諦，由表面的形式美進入到深層的精神實質。初讀是感悟的基礎，學生在初讀時根據明確的教學目標，憑借自己已有的知識積累和閱讀技能去朗讀教材，在讀中理解字詞，了解課文大意，試著解決一些淺顯的問題，并找出自己疑惑的地方；復讀階段則側重于感受揣摩，學生通過有感情地讀，仔細體味文中語言的含義，與課文中的情感產生共鳴，探究和發現某些語言規律；進入精讀階段，在理解和感悟的基礎上創設情境，營造氛圍，使學生動情地讀，品出其中的味道，學生對課文的主觀色彩的理解和個性化的體驗，在讀中自然流露情感，從中受到感染；熟讀階段則感悟和內化。學生在誦讀時，誦讀于口，領悟于心，在誦讀中明意，在誦讀中感悟，在誦讀中吸收。至于誦讀的形式，則是多種多樣，不斷變化的，輕讀、朗讀、默讀或是分角色讀、自由讀等等。

（三）創設情境，喚醒感悟

俄國哲學家車爾尼雪夫斯基認為：美與感官有關。凡是感受不到的東西，對美感來說就不存在。要培養學生良好的感悟能力，調動他們的思維，激發他們的情感，使之感悟作品就要創設一種良好的氛圍和情境。學生的閱歷和知識水平決定了他們在剛接觸一部作品時不可能準確的把握其精華，但若能調動學生的積累，創設情境，讓學生在和諧的情境中，將枯燥的符號與生動鮮活的形象結合，他們完全能領會作品，欣賞作品，提高閱讀能力。首先，要引導學生進入作品的語境中，將語言還原成作家建構的具體形象，然后讓自己置身于其境中。教學情境的創設方法可謂多種多樣，如運用語言、音樂、圖畫、具體事物、多媒體等等，都能創設出逼真的情境，使學生產生新穎感，從而調動他們的多種感官和審美感悟。如在教授《故宮博物館》時，可事先制作一個介紹故宮博物館的短片，給學生以直觀的視覺刺激，故宮博物館的形象馬上在他們的腦海中呈現出來了。又如教授《長江三峽》時，請學生根據課文內容和平時積累，自己當回“導游”，帶著其他同學一起游覽三峽勝狀，學生們如臨其境，仿佛自己就是乘著船在三峽漂流，耳邊還有猿的啼叫，進入了學習感悟的最佳境界。在上《臺階》一課時，同學們對于“父親”所處的那個年代中國農民的生存環境不了解，對“父親”形象的看法也不同。在讓學生自己讀課文，對文章有了基本了解之后，筆者播放了韓紅的歌曲《天亮了》，并給學生們講解了這首歌的創作背景：1999年6月，貴州麻嶺游覽區發生纜車墜毀事件，23名游客中只有一個兩歲的孩子幸免遇難，因為他的父親在纜車墜地的一瞬間，將他舉到雙肩上而使他毫發無傷，而他的父親卻永遠離開了。在講的過程中，同學們都進入到了情境中。聽完故事和歌曲，同學們被這個偉大的父親所感動了，也理解了文中“父親”的樸實堅韌，追求不息的精神，更由此想到生活中自己的父親，理解和感悟到父親的深沉的、含蓄的，不易發覺卻無時不在的愛，教學效果良好。

（四）聯系想象，引發感悟

激發聯想，鼓勵想象，是實現學生與文本之間對話的良好途徑。想象是把閱讀材料表述的情景、形象通過大腦加工和再創造，復活新的形象構想，使之更加清晰、具體，再現于大腦屏幕上，有利于領悟。聯想，也是提高感悟能力的需要，它可以串聯思路，擴展思維，對比映襯。每個人都有其獨特的家庭背景，人生經歷，生活體驗，性格品質，學識水平等，閱讀同樣的文本自然會產生不同的感悟。每個人在閱讀過程中都會自覺不自覺的聯想到自己的生活，以前所聽的故事或是經歷過的事情。學生通過聯想和想象進入作品的情境，將自己與作者筆下的人物比較，融合，感受人物的悲喜。郭沫若《天上的街市》就是基于自己的處境，想象天上的牛郎織女騎著牛兒，提著燈籠在天街閑游，學生根據詩句的描述，仔細琢磨，想象出這一幅畫面，從而悟出了詩人追求自由和幸福的理想和憧憬之情。茅盾的《白楊禮贊》中有一句話：“不管風沙還是雨雪，不管遇到干旱還是洪水，它總是那么直，那么堅強，不軟弱，也不動搖。”學生們在想象中，看到了白楊在風沙、雨雪、干旱、洪水中的種種表現，心中出現了白楊頑強生長的高大形象，并感悟到白楊的可貴品質。進而聯想到質樸、堅強不屈的北方農民，聯想到敵后守衛家鄉的哨兵，更遠的聯想到用血寫出新中國歷史的那種精神意志。感悟從想象和聯想中走來，教師在閱讀教學中應啟發學生進行豐富的聯想，鼓勵學生進行大膽的想象，讓學生插上聯想和想象的翅膀，去思維，去創造，感受與文本交流的快樂。

（五）大膽質疑，激起感悟

“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”（《朱子語類》卷十一）陸九淵也說：“為學患無疑，疑則有進。”（《陸九淵集》卷三十五《語錄下》）2001年《全日制義務教育語文課程標準》提到：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”閱讀教學中應鼓勵學生去質疑問難，大膽引導學生發現問題，激發學生勇于發表獨特見解，說出自己對課文的感覺。這些問題可能天真率直，但并非無價值的，這可能體現了學生閱讀中的直觀感受。同時還應引導學生進行閱讀交流與討論，讓學生的感悟在思維的碰撞與交鋒中更為深刻而圓滿。

文本的意義，可以是作者作文時的本意，也可以是讀者通過自己積極的思維活動去發現文章所包含的種種意義，文章的意義應該由讀者和作者共同來創造。有人歌詠向日葵“目標專一”，有人卻鄙視它的“毫無主見”；有人欽佩春蠶的“全心奉獻”，有人卻譏笑它的“作繭自縛”。學生的這些獨特感悟不無道理，教師不能把作者、自己的意圖強加給學生。如教授《愚公移山》時，傳統教學強調學習愚公不畏困難，永不放棄追求的精神，但在課堂教學中，學生就產生了疑問：“祖祖輩輩這樣在挖土，挑土，運土中浪費時間，沒有一點效率，這種不講求方法的盲目移山難道值得我們學習嗎？”

以前我們將愚公鍥而不舍的精神作為文本意義教授給學生，但現代社會中，我們得重新認識，他做事不講方法，雖執著但顯得愚頑。學生的這些見解都是他們內心的真實感悟，一個學生的大膽質疑讓其他同學也都積極主動地投入了思考，在討論中，學生有自己的情感體驗，并且在活躍的氣氛中產生濃厚的興致。師生之間，學生之間對話交流，充分發表自己的見解，你來我往，思維能力，創新能力得到很好的發展，感悟能力和語文能力得到提高。

（六）點撥引導，深化感悟

要讓學生自主感悟，就得保證學生的閱讀機會，讓學生悟有所得，但又不能不加點撥，教師起著拋磚引玉，畫龍點睛的作用。《論語·述而》：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅反，則不復也。”教師在組織閱讀教學過程中，要善于抓住學生“憤”“悱”之機，巧設暗示，指點迷津，使之茅塞頓開，豁然開朗。學生單純的自我感悟雖然刻骨銘心，但效率不是很高，許多東西仍感悟不到，因此，教師的引導、點撥必不可少。我們說到閱讀中的感悟是一種漸悟的過程，他常常在特定的情境、特定的因素促發下產生，很多時候學生在不經意間與感悟擦肩而過。點撥引導能最大限度地發揮學生的閱讀能力，在閱讀的過程中，教師從旁點撥，因勢利導，經過教師點化使學生在閱讀實踐中悟出其精神，領會其要旨。

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