教育哲學的存在方式*

劉慶昌

( 山西大學 教育科學學院，山西 太原，030006 )

教育哲學的存在方式*

劉慶昌

( 山西大學 教育科學學院，山西 太原，030006 )

教育哲學在教育學領域是一種特殊的存在，其特殊性表現在它連接了哲學與教育，是哲學的應用者，又是教育研究和教育實踐的指導者。和一般哲學一樣，教育哲學也是一種復雜的存在，這就使得該領域內外的人容易迷惘與困惑。從其存在方式切入考察教育哲學，是擺脫這種迷惘和困惑的一種策略。作為知識體的教育哲學有四種存在形式，即指代個人教育思想、指代教育思想歷史、指代特定哲學范疇思考、指代以哲學思維方式把握教育和教育知識。作為活動的教育哲學表現為對教育的沉思、對教育思想的反思和對教育知識文本的語言、邏輯分析。把握住了教育哲學的存在方式，有利于教育哲學研究領域的進一步自覺。

教育哲學;存在方式;教育思想;教育知識

一

教育哲學在教育學領域是一種特殊的存在。人們通常會把深刻與高雅賦予教育哲學，并習慣性地認定它對于教育認識和教育實踐具有精神上的引領作用。無論在教育的思考中，還是在教育的行動中，以各種方式與哲學結緣的主體，都會有一種內斂的自持。深刻在他們那里已經不簡單地是一種思維的表征，還內化為他們的人格內涵。當聽有人介紹我是從事教育哲學研究的時，我會產生沒有根由的樂意，而聽介紹的人也會表現出沒有根由的肅然起敬。然而，如果我們問詢每一個當事人教育哲學是怎樣的，他們恐怕很難有明確的答案。人們對于教育哲學的這種感覺，根底上源于他們對于哲學的印象。哲學的超越所導致的艱澀，常常讓無緣走進哲學的人望而卻步，從而在教育領域，人們也就順理成章地肯定了教育哲學，同時也會對教育哲學的力量寄予希望。但有趣的是，當人們對教育哲學寄予各種希望的時候，教育哲學實際上是一種模糊的存在。

對教育哲學胸有成竹的理當是那些從事教育哲學研究的人，他們會用自己的方式告訴人們應該寄予教育哲學怎樣的希望。最容易成為焦點的是學校里的教師。研究者會主張用教育哲學搭建教師成長的思想支柱，會建議教師形成個人的教育哲學，會呼吁讓教育哲學成為教師的精神資源。這些來自研究者的意愿反映了教育哲學的實踐轉向，表達的則是他們自己對教育實踐者的希望。當然不可否認，隨著研究者的意愿通過媒體得以廣為人知，客觀上會刺激教育實踐者的希望。好思、上進的實踐者轉過來會對教育哲學寄予希望。而當他們滿懷希望地走近教育哲學時，感受到的是艱深與晦澀，就會在內心產生對教育哲學空疏無用的批評，甚至會發現被稱為教育哲學的許多內容與自己的教育實踐并沒有半點關系。研究者接受了這種反饋信息，會做善意的迎合，于是，走向生活的、回歸實踐的、服務于教育者及其教育的教育哲學就蔚然成風了。那么，這是一種什么樣的教育哲學呢？它以怎樣的方式走向或回歸教育生活、實踐？真的實現自己意圖了嗎？可以肯定的是一部分研究者動機上不再繼續保持與教育現實隔離的研究狀態，開始對原本作為思想基礎和背景的教育現實進行審視和批判。由于審視、批判是基于一定標準的，所以，研究者自然地會具有把自己的教育哲學賦予實踐的理想。然而這一切的意圖和理想均運動在研究者的頭腦和文本中，他們在想、在寫、在講，但仍然沒有切實地走進教育實踐和生活。在其對面，教育實踐者并不知曉研究者的善意與激情，教育哲學對于他們來說仍然只是一個詞語。

現實中的教育哲學顯然不只是指向教育實踐者的，哲學定義的多元化決定了哲學會與現實中的一切個人具有合理的聯系。依據習慣的二分思維，與教育實踐者相對存在的是教育研究者，不用說，教育哲學研究者必然會給他們之外的教育研究者帶來希望的。在熱情地走向教育實踐和生活之外，有的研究者則堅持著哲學的近代傳統——反思，并強調“教育哲學的反思不是教育常識性的反思，也不同于教育科學反思。它不是對個人和社會教育行為表象的反思，不是對教育思想內容自身同一性的反思和教育思想是否符合教育實際的反思，而是教育思想對構成自身的前提的反思或前提批判”*郝文武：《教育哲學》，北京:人民教育出版社, 2006年，第9頁。。這里的前提是指我們對經驗的結論進行追問時觸碰到的東西，也就是教育思想和實踐的根本依據，屬于本體論思考的范圍。那么，這樣的教育哲學，即使自身并不會忘卻教育實踐，它的最重要的作用仍然是指向教育研究者的。也許這樣的前提反思最終可以讓教育實踐的理性基礎更為牢固，但能夠直接受其惠澤的還是教育研究者。實際上，這一類教育哲學研究者也的確欣賞更有深度的教育研究。反過來，自覺的教育研究者，在深化自己的思考時，也會求助于教育哲學研究者的前提反思成果。然而，這樣的前提反思成果又在哪里呢？即使那些有了這種想法的教育哲學研究者，在自己的論述中也會忘記初衷。所以，就像教育實踐者感覺到的模糊一樣，一般教育研究者對于教育哲學的感覺也清晰不到哪里去。

這種局面的形成怪不得一般教育研究者個體，應是整個教育學學術教育和學術生活碎片化的結果。雖然人們從不否認甚至能夠強烈地意識到哲學的意義，但在教育學學術教育中，哲學與教育學基本上是平行存在的，而教育哲學在教育學參與者那里一方面不等于一般的哲學，另一方面只是與類似教育社會學、教育人類學、課程與教學論等并列存在的研究領域。既然如此，哲學及教育哲學對于一般教育研究者來說恐怕都不僅是模糊，很可能是一種無關的存在。由此導致教育哲學研究之外的教育科學研究、教育個人隨想往往顯得沒有溫度和缺乏根基。

實際上，沒有溫度和缺乏根基并非教育科學研究和教育個人思考最大的問題，因為沒有了溫度和根基的研究和思考，其影響力或許會受到限制，但其真理性并不因此而有所減損。而如果教育科學研究和教育個人思考在程序和邏輯上出現了障礙，它的致知的目的就難以實現。關于程序，經典實證主義哲學已經完成了規范的任務。關于邏輯的規范，則有分析哲學家在承擔。受分析哲學的影響，分析教育哲學在放棄了本體論的同時也把注意轉向了語言和邏輯。這是一個有活力的領域，分析的教育哲學家們為了教育知識的嚴謹，對教育學語言進行了特別的關注。他們中有的對人工語言情有獨鐘，有的對日常語言積極肯定。比如奧康納偏向邏輯實證主義，承接弗雷格、羅素、前期維特根斯坦的認識，推崇人工語言的精確性和人類性，主張用人工語言代替日常語言；彼特斯、謝弗勒、索爾蒂斯受日常語言學派的影響，雖然也意識到教育理論中日常語言的不穩定、不確定帶來的分歧和爭論，但并不極端地主張徹底放棄日常語言，而是重視語言用法、語詞意義和語境問題的研究。不過，無論是哪一種傾向，分析的教育哲學家都在追求準確的教育認識結論，避免日常語言的模糊與含混。教育實踐者的教育語言不可能擺脫自然的日常語言，他們的語言是與生動的教育實踐相匹配的，所以，分析教育哲學家的努力主要是為教育研究者服務的。

可以說，無論教育實踐者和教育研究者是否能夠感覺到，教育哲學客觀上是為他們而存在的，是為他們各自不同性質的勞動質量提高服務的。在這里，我們覺察到了兩種教育哲學的存在，一種是用對象語言表達的關于教育的思想，另一種是用元語言表達的對于對象語言的分析和評論。前一種是關于教育的哲學，內含著對于教育本體、教育價值以及教育方法的思考；后一種則是關于教育研究及其成果的哲學，簡言之是教育知識哲學，具體地又可分為傳統的教育認識論和20世紀70年代后逐漸發展起來的元教育學。

對象性的教育哲學是針對教育自身的形而上的探究，它和教育科學一樣是直面教育存在的。兩者的不同在于形而上的探究一方面會借助于思維的直覺和抽象使得教育存在的真相呈現；另一方面會在現實的基礎上對教育存在進行合乎規律和價值的建構、暢想。借助這樣的路徑啟蒙、警醒教育實踐者，并期待教育實踐者從教育的真相和理想中獲得積極的啟示。應該說，對象性的教育哲學亦即關于教育的哲學是教育哲學的核心內容和意圖，也是主流的教育哲學家釋放創造力的陣地。在表達方式上，對象性的教育哲學使用的是一種日常語言和人工語言的綜合語體。一切教育事業崗位上的實踐者所意識到的就是這樣的教育哲學。教育史上的思想創造者，如夸美紐斯、赫爾巴特、杜威等，就是運用具有地方性、開放性和生動性的日常語言，同時運用具有鮮明理性的理論概念和辯證邏輯，闡明自己對教育目的、教育過程、教學方法的深刻認識。他們的追求無不是對現實教育進行哲學式的批判，進而去影響不甚完美的現實教育。因而，盡管他們的教育思想和理論仍不失高雅與深刻，但相對而言還是最容易與教育生活、教育實踐對接的教育哲學。

而關于教育研究及其成果的哲學，即教育知識哲學，因其旨在規范研究過程及其成果的表達，當然是直接作用于教育研究者的。我們需要認識到，這種教育哲學是對象性的教育哲學運動過程中必然要涉及的領域，它的功用事實上是對單個主體元認知過程的一種專門化的抽離。元認知是對認知的認知，在個體那里發揮的是認知監控的作用。當教育哲學思考不再是單個主體的個人行為而成為認識共同體的行為時，出現一個相對獨立的研究領域，行使對認識共同體對象性思考的監控就成為必然。分析教育哲學家對于語言和邏輯的敏感，表層上是對教育知識表達的精確性和人類性的追求，換個角度就是對對象性思考者的約束。一定程度上，教育知識哲學的努力是在幫助教育研究者對當代社會科學主流意識形態進行文化適應，最終是要改變教育學的邊緣狀態。執著于具體研究對象的教育研究者，大可不必思慮自己所在的學科在整個人文社會科學中的形象和力量，但教育哲學家因其天然的全局意識和整體思維傾向，不可能不思考這樣的問題。教育學若不想只是奧康納所說的“尊稱”，或要擺脫伯恩斯坦所說的“終結”的命運，規范自己的研究過程和表達方式的確是當務之急。

教育實踐者和教育研究者的存在只是教育哲學存在的脆弱的前提，教育哲學存在合法性的堅實基礎只能是它自身力量持續、有效的實現。這樣的狀況在目前仍是教育哲學參與者的理想，好在這種追求在教育哲學參與者那里已經成為一種思維的自覺。問題是這樣的自覺還需要教育實踐者和教育研究者同樣具有，而他們眼下還遠遠沒有具有。沒有自己的教育哲學，甚至沒有去掌握他人教育哲學的教育實踐者在實踐中并沒有產生一定程度的危機感，一般教育研究者似乎也沒有感覺到沒有教育知識哲學的完備修養而導致的嚴重不適。所以，教育哲學整體上仍處于一種高貴的自處狀態。在教育學內部，教育哲學與所謂的教育原理、教育基本理論始終關系曖昧，以致在我國的教育學科分類中，教育哲學還未成為一個二級學科，而是寄居于教育學原理之中。而在哲學內部，教育哲學，無論被視為部門哲學，還是被視為應用哲學，也沒有建立起類似于政治哲學、管理哲學所擁有的地位。明確地指出這一切，事實上也就明確了教育哲學的方向。年輕的教育哲學沒有自卑的理由，當我們對現實的教育哲學存在進行理性的檢視之后，也許能夠發現教育哲學健康成長的原則和道路。

教育哲學在教育學工作者的意識中無疑是一種明確的存在。從現象上看，大學教育學專業開設了“教育哲學”課程，在我國也早已存在“教育哲學專業委員會”這樣的學術組織，碩士、博士研究生招生簡章中也有“教育哲學”方向，以“教育哲學”為名的教材、著作也并不鮮見，當然，在這些背后也活動著一些教育哲學工作者。隨著教育學術、教育水平的提高和哲學研究的繁榮，教育哲學的研究隊伍也逐漸發展了起來。然而，當我們去追究作為認識活動產品的教育哲學時，原先在我們意識中明確的存在又會變得復雜和模糊起來。如果我們不了解教育哲學，最容易提出的問題是“教育哲學是做什么的”；如果我們對教育哲學有所接觸，最容易提出的問題是“什么樣的教育認識產品可以稱為教育哲學”。對于這一類問題，一個教育哲學工作者若想擺脫武斷，是很難作出回答的。換言之，教育哲學工作者雖然是一個共同體，但他們對教育哲學并沒有形成基本的共識。每一個人都會自信自己的工作屬于教育哲學，卻少有人能自信地代表這個領域言說教育哲學。面對這種現實，我們不可想當然地認為每個研究者個體只是因為專注于教育哲學整體的某一部分而不能言說教育哲學整體。這種現象在人類認識的很多領域都是存在的，但并不符合教育哲學目前的狀況。教育哲學是怎樣的存在，這個問題不提出來，相關人員似乎有一種心照不宣的模糊共識；而一旦提了出來，眾人若不愿陷入爭辯，就只能相視而笑。可是，這又是一個不能回避和搪塞的問題，如果這樣，那教育哲學無論具有怎樣的現象上的繁榮，都無法逃脫一種整體的平庸。這當然是個難題，立即的解決既少有可能又不很策略，但我們至少要帶著問題意識直面教育哲學的存在現實。而在開始這種直面之前，還需要暫時確定哲學的內涵。哲學的經典意義是“愛智慧”亦即追求智慧的無限過程，如此，我們可以把哲學視為一種追求智慧的手段。由于科學從哲學母體中歷史性的分離，通過經驗的方法追求知識的獲得，哲學也就成為通過非經驗的方法追求智慧的擁有。但在更多人的意識中，哲學卻是一種“知識體”，盡管哲學并不承諾創造新的知識。綜合起來，哲學不得不以一種“知識體”的方式呈現，同時又不能不展現它獨特的認識方式。我們也因此可以就兩個角度來組織關于教育哲學存在方式的梳理：一是教育哲學“知識體”的現實指代；二是教育哲學活動的具體方式。

二

教育哲學“知識體”的現實指代是一個有關教育哲學的名與實的關系問題。站在分析哲學的立場上，每一個語詞應當具有單義性，由此保證語句的意義明確，這樣的語詞、語句就構成了人工語言。走進教育哲學領域，就會發現教育哲學如同哲學一樣是一詞多義的。筆者略盡翻檢之勞，就能感覺到在教育哲學的名稱下存在的紛繁多樣的“知識”內容。大致有四種情形：

(一)指代個人教育思想的教育哲學

翻開一本教育哲學史的著作，我們很容易看到盧梭的教育哲學、赫爾巴特的教育哲學、杜威的教育哲學、尼采的教育哲學等這樣的詞項。然后，再打開一本教育思想史的著作，我們會發現這些偉大人物的思想一樣要被介紹，只是在同樣的思想內容上并沒有冠之以“教育哲學”的名稱。面對這一現象，我們自然要思考一個問題，一個人的教育思想是否就等同于一個人的教育哲學呢？如果做嚴格的概念辨析，教育思想與教育哲學固然具有內在的一致性，但兩者肯定不能等同。既然不能等同，研究者們為什么又賦予同一思想內容以“教育思想”和“教育哲學”兩個名稱呢？如果我們發現教育哲學史研究者不無嚴格，那么，我們只能承認指代教育思想的教育哲學的存在。在此意義上，每一個對教育有思考的人都可能擁有自己的教育哲學。作為特殊知識體的哲學，當然是一種思想，或說具有強烈的思想性。所以，任何一位教育哲學家，同時就是一位教育思想家。但反過來，我們就很難說一個有自己教育思想的人，就是一個有自己教育哲學的人。這里的關鍵在于作為名詞的思想是客觀存在反映到人的意識中經過思維活動而產生的結果。因每一個心智健康的個體都具有思維的能力，每個人在社會生活中也就都有形成思想的可能。然而思維是有類型和層次差異的，而且思維是可以進行訓練的。一個人如果未經專門的理性思維訓練，無論他的知識有多少，他的思維都處于日常水平，這樣的思維是不可能產生獨特思想的。因而在人群中，說一個人有思想是一種程度很高的肯定。當然，在被稱為有思想的人中，大多數人的狀況是遇事喜好思考、琢磨，總有與眾不同的看法和想法，整體上是屬于生活實踐范疇的，一旦時過境遷，他的看法和想法也就如流星一般消逝。教育實踐領域并不缺乏這樣的人，比如愛思考的教師、校長，在他們的工作過程中多能夠形成對學校、教育的看法，以至形成自己的工作思路。即便這樣，在廣大的教育實踐者之中，雖然有相當數量的教育、教學、管理的行家里手，但能被認可的教育思想家基本上可以忽略不計。當遇到無法忽略的人物時，那他可能就是孔子，或是陶行知，這樣的人物就是教育思想家了，他們不只是對教育有些看法和想法，而且對教育有了內在一致的思想體系。即使這樣，我們也不可輕言他們有自己的教育哲學，這樣的謹慎絲毫無損他們的榮耀，卻能維持教育哲學以至哲學的嚴格。換一個場域，那些西方歷史上的哲學家，從蘇格拉底到羅素，也不會因為思考了教育就自然成為教育哲學家。這樣的苛刻，絕非認識上的病態，而是提醒人們不可漠視教育學的存在。現在的問題是，人們的確用教育哲學指代了卓越個體的教育思想，那我們就權且把這種現象看作是人們對教育思想最高的禮贊，同時把它看作是“教育哲學”一詞最樸素的用法吧。

(二)指代教育思想歷史的教育哲學

應是人們認識到任何個人的教育思想無論其如何精到都無法代表教育哲學全體，具有歷史主義傾向的研究者就會自覺不自覺地采取“哲學史就是哲學”的立場。這種立場在喬治·F·奈勒的《教育哲學導論》中有充分的體現。此著較為系統地論述了截止20世紀60年代教育哲學的基本結構和主要流派。主要有以下內容：哲學與教育、傳統的教育哲學、當代的教育理論、存在主義、分析哲學。*陳友松主編：《當代西方教育哲學》，北京:教育科學出版社, 1982年,第1-135頁。“哲學與教育”部分：闡明了哲學的方式和基本問題；論述了哲學在教育學中的作用，具體論述了形而上學與教育、認識論與教育、價值論與教育、倫理學與教育、邏輯學與教育，等于在理論上建立了哲學與教育的關系。這種論述教育哲學的起始方式被后來的許多研究者所沿用。此著其后的部分就可以說是教育思想歷史或說教育哲學歷史的論述了。“傳統的教育哲學”部分，奈勒把歷史上的哲學流派歸結為唯心論、實在論、實用主義三種，并論述了每一種哲學流派的觀點與教育的關系;“當代的教育理論”部分則分別系統地論述了永恒主義、進步主義、要素主義、改造主義等流派的教育思想。由于在當時出現了兩種新學說，即存在主義和分析哲學，而奈勒認識到這兩種學說雖然未提出可與已有的流派理論相比擬的教育綱領，卻對已有的教育思想和現實有犀利的批判，無疑會變得越來越重要，所以他專門介紹了存在主義和分析哲學。

從奈勒的《教育哲學導論》中，我們自然看到了關于哲學與教育關系的論述，但這顯然不是奈勒意識中“教育哲學”的內涵成分。教育哲學在他那里其實就是一個教育思想歷史的集合，他把這種集合用理性的方式呈現給讀者，也就是告訴讀者說“這就是教育哲學”。如果奈勒自己建構自己獨特的教育理論，也可以用同樣的方式匯入這種“指代教育思想歷史”的教育哲學。前文提及“哲學史就是哲學”的命題，后人演化其為它的逆命題“哲學就是哲學史”，根底上也是不矛盾的。不過這里需要對這一命題有一個徹底的理解。黑格爾說：“哲學史將不只是表示它內容的外在的偶然的事實，而乃是昭示這內容——那看來好像只屬于歷史的內容——本身就屬于哲學這門科學。換言之，哲學史的本身就是科學的，因而本質上它就是哲學這門科學。”*[德]黑格爾：《哲學史講演錄》，賀麟、王太慶譯，北京:商務印書館,1959年，第12頁。我理解，客觀的哲學史本身不是無連續性的偶然的碎片，哲學是一，但不是具體的某一個哲學家哲學的一，這個抽象的一就存在于“多”的流變中。應該意識到黑格爾在這里實際上在揭示歷史的思想和思想的歷史二者的關系。歷史的思想是歷史過程中的思想樣本，它有它的源頭和直接承接的以往的思想，并有潛力成為后來思想的基礎或為后來的思想提供啟示。思想的歷史則是懸置了思想家的思想自身成長、發展的過程。進一步講，歷史的思想是具有歷史性的思想，而思想的歷史是具有思想性的歷史。這樣的認識對于一切人類觀念的歷史來說都是適用的。

像奈勒這樣用傳統的教育哲學和當代的教育理論展示呈現的教育哲學，其實就是一種教育思想史的樣式。在這里我們暫不必在思想、理論和哲學這些概念上咬文嚼字，單說這樣的呈現教育哲學的方式，我以為至少是不徹底的。對于已經存在的教育思想，如果我們不只滿足于敘述、陳列，還有總結的企圖，就可能發現教育思想演進到每一個具體歷史階段的終結性圖像。形象地說，比如一個人，雖然是從一歲逐漸長大的，但我們在每一個階段看到的都是一個處在具體年齡段的人的整體，而不是分離的一個個人的具體歷史圖像的集合。教育哲學以指代教育思想歷史的形式存在，也許不失為權宜之計，但如果持續下去，就很難把自己與教育哲學史區別開來了。教育哲學是具有歷史性格的，這種歷史性格表明教育哲學不是某個個人的獨白。即使名義上的確是某個個人在言說，但他的思想一方面會有歷史的淵源，另一方面也會是他與其他歷史中的個體對話的結果。然而，這一點也不影響教育哲學家在超越的、抽象的思維中，基于歷史的考察，建構出成長到自己時代水平的教育哲學整體。這對于教育哲學家來說當然是一種挑戰，因為教育哲學作為部門哲學和應用哲學雖然沒有一般哲學那樣空玄，但建構教育哲學的一，其難度并不小于建構一般哲學的一，可這又是教育哲學家必須接受的挑戰。相較于指代個人教育思想的教育哲學，指代教育思想歷史的教育哲學更為嚴格，也更趨近于整體，但也如同我們說到的，只能是一種權宜之策。

(三)指代特定哲學范疇思考的教育哲學

換一個角度思考，在教育哲學的名義下闡述已經存在或正在發生的歷史的教育思想，實際上體現了一種可貴的客觀主義立場。尤其是對于那些不愿以偏概全的研究者來說，用這樣的方式來表達教育哲學也是值得肯定的，也一定有人群樂意接受這樣的教育哲學。但是對于一個具有強烈教育哲學學科意識的研究者來說，他是不可能滿足于這種方式的。我們知道，作為自覺研究領域的教育哲學的歷史并不長，即使從德國哲學家那托普1899年出版的《教育社會學》算起，也就百余年的歷史。人們之所以在教育哲學領域的產生問題上提及這本名為“教育社會學”的著作，是因為那托普在其中從邏輯學、倫理學、美學三個方面研究了教育，而邏輯學、倫理學、美學恰是傳統哲學的基本構成。雖然那托普也只是歷史的個人，但他的著作思路是研究型的，而非個人教育思想的表達，客觀上開辟了在特定的哲學范疇中思考教育的教育哲學。那托普之后，1904年，美國的霍恩出版了《教育哲學》，從生物學、生理學、社會學、心理學和哲學等五個方面論述了教育的基礎理論；1912年，美國的麥克文納出版了《教育哲學教程綱要》，基于哲學認識論的社會觀解釋教育，論及教育哲學、教育存在、教育在經驗中的地位、人格與環境，教育中的制度因素、個性發展的過程、民主與教育、學校的社會機關、學校的理智組織等。麥克文納因專門探討了教育哲學的學科性質，可以說是較早具有教育哲學學科意識的人。

就教育哲學研究來說，我國雖非源發之地，卻與西方的教育哲學研究具有一定的銜接性。我國第一部教育哲學著作是范壽康1923年出版的《教育哲學大綱》，基本上是在20世紀初教育哲學研究領域剛剛出現背景下的作品。從書中我們可以看到范壽康所具有的世界眼光和獨立思想。在該書自序中，他指出：“美國號為教育哲學之書多矣，而內容有名無實，類不足觀。德國素稱學術昌明之邦，至欲求一冊教育哲學而讀之，且不可得。”范壽康在這里雖然沒有指出美國教育哲學的具體人物和著作，想必對霍恩、麥克文納的教育哲學是沒有肯定的。他對于德國學術較為推崇，因而也就難免受到德國哲學的影響。實際上，范壽康也的確是依據康德的批判哲學論述了教育問題。他認為：“凡百科學都有共通的假定及固有的假定，而所謂哲學實乃研究這種假定的科學，所以我們也叫他做科學的科學。……教育學無論在目的論方面，無論在方法論方面，都具有各種假定的規范。而這種假定的規范的檢察決非科學的教育學的問題，實是哲學的問題。研究教育學的假定的哲學，我們叫他做教育哲學。”*范壽康：《教育哲學大綱》，上海:中華學藝社,1923年,第9頁。基于此認識，他的教育哲學主要包括教育論理學、教育美學和教育倫理學。從內容上我們很容易把范壽康的教育哲學與那托普的教育社會學聯系起來，他們的共同之處是都把教育的思考與邏輯學(論理學)、美學和倫理學聯系了起來。這樣的教育哲學也就是我們所說的“指代特定哲學范疇思考的教育哲學”。

這種樣式的教育哲學往往被人們認為是對哲學體系的演繹。一些研究者是不十分認可這種演繹的，他們一般是具有學科獨立自主意識的人，其精神可嘉，但認識卻不見得周全。假設存在著教育哲學特有的結構，在尚未發現之前，演繹一般哲學也可以作為一種階段性的策略。哲學對于教育學的作用通常會在三個方面：一是知識體框架上的；二是觀點上的；三是思想方式上的。一個學科在其初步發展時期，借雞生蛋是不可避免的。教育哲學仍然處于初步發展時期，它最終會以個性化的形象出現在教育學和哲學中，而在此之前，在特定哲學范疇內對教育進行思考的方式仍將持續存在。實際上，在當代的教育哲學著作中仍不乏這樣的思路。具體作品之間的差異更多地在于他們選取了什么樣的哲學范疇。1993年出版的桑新民著的《呼喚新世紀的教育哲學》，內容構成為教育本體論、教育價值論、教育實踐論三個部分*桑新民：《呼喚新世界的教育哲學》，北京：教育科學出版社,1993年。。從思路上看，作者從一般哲學出發，解釋了為什么要對教育做本體論考察、為什么要研究教育價值論和教育活動算不算實踐，然后對教育活動進行了本體論的思考，思考了教育中的價值關系，論述了教育實踐的結構與運行機制。此著除了沒有涉及認識論，完全是在哲學的基本范疇中思考教育問題的。站在哲學的立場上，在既定的哲學知識體框架內思考教育問題是具有合理性的。哲學的興趣總在有限和無限的邊際，其本體論、價值論、實踐論既有最普遍知識的性質，同時也是一種理解和分析對象的思維路線；居于哲學之中的邏輯學、美學和倫理學，自然是針對人類的認識和生活實踐的，此類由具體抽象而來的一般知識，在觀點上對于教育的思考也必然具有思想前提的價值。

(四)指代以哲學思維方式把握教育和教育知識的教育哲學

教育哲學還有一種存在的方式是以哲學思維方式把握教育和教育知識。這一種方式最容易讓我們聯想到作為一種把握世界的獨特方式的哲學存在。當我們說一位中國古代的人物是哲學家的時候，也能意識到他們并不在西方哲學的歷史譜系中。之所以毫不為難地稱他們為哲學家，自然是因為他們創造了具有哲理性的思想，而在其背后隱藏的就是我們默認的哲學的思維方式。在此意義上，言稱孔子的、孟子的教育哲學也不為過分。在教育哲學的歷史上，從早期實際上就存在著運用哲學思維把握教育的教育哲學家，康德、杜威都是這方面的代表人物。而像布雷岑卡這樣的人物則是運用(哪怕是居于一隅的)哲學的思維方式對教育知識的把握。康德的《論教育學》并沒有呈現任何既定的哲學知識體范疇框架，而是直接面對了教育的目的、價值、道德教育、智育、體育等核心的教育問題。可以說，這是一個具有哲學思維品格的人對教育的言說，當然是不折不扣的教育哲學。杜威是實用主義哲學的集大成者，他不可能不在自己的教育著述中滲透他的哲學立場和觀點，但他的《民主主義與教育——教育哲學引論》卻是地道的教育哲學。此書有26章，從非正式教育談到學校的興起，論述了教育的社會職能與效用；闡述了民主社會的教育性質，明確了教育即生長、生活和經驗改造的意義；論述了教育的無目的；基于自己的哲學理順了興趣和努力、經驗和思想、勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業等等現實存在的矛盾，并給課程、教材和教法作出新的解釋；論述了實用主義的真理論和道德論。用滕大春的話說，《民主主義與教育》“涉及的方面極為廣泛，但對每項問題都從社會、歷史和哲學的角度層層剖析和深入論證”*[美]約翰·杜威：《民主主義與教育》，北京:人民教育出版社,2001年，第12頁。。這里所說的“從社會、歷史和哲學的角度層層剖析和深入論證”，也可以說就是哲學的思維方式。布雷岑卡的《教育知識哲學》則鮮明地基于元分析的立場，把人類的教育知識劃分為教育科學、教育哲學和實踐教育學，并進行了具體入微的闡釋。與前述的三種教育哲學的存在方式相比，此一種“指代以哲學思維方式把握教育和教育知識的教育哲學”，首先是嚴格意義上的教育哲學，其次沒有外在的說明和宣講“教育哲學”這一領域或學科的意圖。康德、杜威、布雷岑卡等，完全投入到了他們的對象中。他們不具有“教育哲學研究者”的角色意識，卻是以哲學家的姿態，實質上是運用哲學的思維方式，展開了他們自己對教育或教育知識的認識。他們與不具有教育哲學家角色意識的先人形成了歷史的呼應，直陳他們關于教育或教育知識的認識，但又毫無疑問地超越了那些教育思想的先輩。與前述的以分析教育思想的歷史、以特定的哲學范疇思考教育的研究者相比，他們恐怕才是純粹意義上的教育哲學家。

三

通過考察了實的教育哲學指代，我們獲得了名詞意義上教育哲學是一種怎樣的存在，但我們顯然還沒有深入到教育哲學的內部。我們能夠看到的“教育哲學”總是作為結果呈現的，而帶來結果的過程常常是被遮蔽的。有趣的是，被遮蔽的部分通常又是較為本質的部分。因而，全面地認知教育哲學的存在方式，就需要我們走到教育哲學文本的后面，考察動詞意義上的教育哲學。這種動詞意義上的教育哲學就是教育哲學活動，教育哲學活動的具體方式則無疑也是教育哲學存在的方式。把這一問題加以轉換，我們要探討的問題實質上是“教育哲學活動的主體是怎樣工作的”。這一問題的回答對于教育哲學實現更高程度的自覺以及人們對于教育哲學的辨識必將起到推動作用。

教育哲學活動主體是怎樣工作的呢？這是一個雖然有意義卻無需專門作出回答的問題，原因是教育哲學活動本質上是哲學活動，如果我們明確了哲學活動的具體方式，那么，包括教育哲學在內的一切部門哲學——如政治哲學、管理哲學等等——活動的具體方式就不再是問題。如此，理論上講，我們就可以就此收兵，因為哲學活動的方式對于哲學工作者來說已是常識。然而，實際情況遠遠不能讓我們樂觀。哲學作為致極之學，具有最高的抽象性。哲學勞動作為一種主觀意識中的勞作具有最高的隱蔽性。這就使我們基本無法依靠外部的感覺來把握哲學家的工作方式。人們多認為哲學難學，既有哲學概念和表達方式的特殊性因素，但更重要的原因是哲學思維方式的難以獲得。一方面，心智健康并有相當知識積累的人，通過努力也可以理解哲學家的哲學思想；另一方面，即使大學哲學專業的學生甚至教員，他們縱然可以掌握相當數量的哲學知識，但能具有哲學思維品質的仍屬寥寥。走進哲學的歷史，我們能夠感受的是偉大的理論和思想，對于產生理論和思想的哲學方式只能體驗到神秘。正是這種神秘，導致了教育哲學這樣的部門哲學容易在既有的哲學知識體框架下進行教育的思考，從而制造出披著哲學外衣的教育學或是披著教育學外衣的哲學，這兩種情形均非徹底的教育哲學。通常這種不徹底的教育哲學制造者更容易視教育哲學為應用哲學，這倒無礙，問題的關鍵在于作為教育思想者，我們究竟要應用或能應用哲學的什么？我們當然可以應用哲學的概念，這是避免不了的；還可以應用哲學的某種框架，比如邏輯學、美學、倫理學或本體論、價值論、認識論、實踐論、方法論；但最應該應用的一定是哲學的思維方式或說哲學家的工作方式。

那哲學家是怎樣工作的呢？換言之，哲學家通過怎樣的過程創造他的哲學呢？再轉換一下，什么樣的方式和過程就是哲學學的方式和過程呢？根據已經存在的教育哲學產品，我們可以逆推出沉思、反思、對知識文本的語言、邏輯分析三種哲學活動的方式，具體到教育哲學領域，就是對教育的沉思、對教育思想的反思、對教育知識文本的語言、邏輯分析。

(一)對教育的沉思

沉思絕對是哲學家的第一特征，它不是一種方法，而是一種狀態。作為一種狀態，沉思不是哲學家為了證明自己的角色刻意磨練出來的，而是哲學思維高度的抽象性作用的結果。哲學家的感官也向世界打開，但紛雜的信息幾乎不能影響他們的思維，寧靜的心靈和超越的情懷和境界，使他們有條件在頭腦中對事物進行冥想。教育哲學活動就是人們對教育的冥想、沉思。不可以為這是一種無用的矯情，它是人類超越教育現實的必由之路。哲學家立足于大地，哲思則在大地之外。走進生活、走進學校，我們可以感覺教育，但我們看到的總是我們能夠看到的，是種種被稱為教育的場景，事實上我們并沒有看到教育。在這種情況下，如果我們還要試圖對教育有所改變，注定的只能是在形式和技術的層面，不僅如此，我們還會對形式和技術情有獨鐘，進而會本能地排斥一切關于教育的形上思考，卻不知如此的偏執折損著教育的靈魂。如果教育可以簡化為教學和訓練，我覺得教育哲學斷無存在的必要。因為教學和訓練是要教者、訓練者讓學習者、受訓者知和會，而這樣的活動順利完成依靠動腦、動手、勤奮就足夠了。我們不否認所知、所會的內容會影響學習者和受訓者的心智、人格，但這是天賜的而非人為的結果，而且，僅依靠天賜的這一點，人的發展很有限度。人類自覺的教育活動從開端就內含著通過人為的努力超越自然“教育”的意圖。形式的、技術的教育問題基本上是教育科學可以解決的，自然的“教育”甚至連同教育科學也可以放棄，但如果要超越形式和技術、不滿足于自然的“教育”，教育哲學就必須出場了。

教育哲學首先是人們對于教育的沉思。沉思的內容可以是教育的本體、精神，也可以是顯在的教育活動，可以是教育理想這樣的價值事件，也可以是教育中的人與人的道德和審美關系。原則上，只要一個人運用了哲學的方式，那么他對于教育的沉思就是教育哲學活動，沉思的結果就是教育哲學產品。1964年版《大英百科全書》把“教育哲學”解釋為“試圖以前后一貫的、完整的組織來系統地闡述教育的總的目的、內容和策略”；1977年版中，又把“教育哲學”解釋為“一個運用哲學的方法對教育的論題和問題進行探究、思考和應用的領域。這種方法的特征是盡可能準確地、清楚地和連貫地思考問題”。前后兩個版本的相同之處在于都認為教育哲學是運用哲學的方法闡述或探究教育問題，至于用系統、準確、連貫、完整標示哲學的特點則是反映了英國哲學的傳統。有一點可以肯定，即把教育哲學理解為用哲學的方式對教育進行系統的思考，是一種客觀的事實。

當然，運用哲學的方式對教育進行系統思考的形式是因人而異的，但不妨礙研究者們對“沉思教育自身”這一追求的認可。不同的人的差異主要在于各自對教育沉思要素的個性化認知。比如，范锜在他的《教育哲學》之“教育哲學本論”中，論涉教育目的、教育價值和教育方法*范锜：《教育哲學》，臺北:世界書局,1973年。；黃濟在其《教育哲學通論》的“教育哲學的基本問題”則主要論及教育本質、教育價值、教育目的、教學、道德教育、美育等*黃濟：《教育哲學通論》，太原：山西教育出版社,2008年。；其余不再列舉。從此類著作中，我們能讀出用哲學的方式思考教育問題，或是把關于教育的思考上升到哲學的高度，本質上都可歸于對教育自身的哲學沉思。但值得注意的是，這樣的沉思結果在感覺上與“教育原理”、“教育基本理論”有些界限不清，對于這一現象，我們應做理性的處理。我以為，哲學的要害是它獨特的把握對象的方式，只要把握的結果是深刻的、超越的，如何命名則在其次。一本“教育原理”為名的著作，若是作者對教育理性沉思的結果，那就是教育哲學。反過來，一本毫無哲學品格卻名為“教育哲學”的文本，仍然與教育哲學毫無關聯。

(二)對教育思想的反思

能夠把自己的思考置入歷史過程的思考者，對于已有教育思想第一位的是要學習和理解。倘若思考者并不滿足于對已有教育思想簡單接受，反思的出現幾近必然。前文提到范锜的《教育哲學》，此書的第二編即是“教育學說之批判”。批判者，主品評，以理性的態度對待既有的思想，分析其理，揭示其偏蔽。也就是說，凡有批判姿態者，必有懷疑的態度和分析的過程，是具有反思趨向的。徹底的反思是指向思想之前提的。反思是一種理性的態度和習慣，意味著不盲從任何既定的結論，并不以否定為其追求。因而，反思之后，若已有的思想無矛盾、不無積極的價值，便理性地認可和接受，若存有內在的矛盾和價值上的偏差，則采取糾正和發展的措施。通常，面對既有的教育思想，我們一般會采取兩種取向的立場：一是歷史學的立場；二是哲學的立場。在前一種立場下，我們主要考察具體教育思想與具體歷史背景的互動，并梳理該教育思想的來龍去脈；在后一種立場下，我們主要以追問具體教育思想立論前提的方式，對該教育思想進行真理性判斷。

從古至今的教育思想林林總總，它或以感悟式的哲理片語呈現，或以有理有據的學說形式呈現，在豐富我們的同時，因其各有其閃光之處，也容易讓我們在選擇上無所適從。受日常思維支配的人極容易接受多樣的教育思想，甚至會在相互對立的認識之間搖擺不定，困惑與迷惘就在所難免。教育哲學理所應當地要承擔與此相關的澄清責任，以釋解普通人的困惑，并影響他們獨立理性能力的形成。由此，教育哲學工作者先需要檢視一種教育思想的邏輯或經驗的前提，還需要參照教育的理想對一種教育思想進行價值判斷。以杜威對斯賓塞關于教育與生活關系的思想批判為例，我們知道，斯賓塞主張教育所應完成的功能是為我們的完美生活做好準備。面對這一思想，杜威想到的是教育與生活的無法分離。一方面，學校的目的在于組織保證生長的各種力量，使人樂于從生活本身學習，在生活過程中學習；另一方面，社會生活急劇變化，離開學校，教育仍在進行。這實際從前提上否定了教育與生活的分離。既然教育與生活無法分離，且未來的生活需要人來創造，那么，為完美的生活進行準備的教育是近乎虛妄的，而完美的生活不過是一個靜態的概念。

當我們認識到教育哲學需要檢視教育思想的邏輯或經驗前提之時，更進一步，就會走向一個重要的領域——教育知識哲學。教育知識哲學不限于教育思想前提的反思，還要把這一立場延展到對教育知識本體、形成、價值以及實在化的系統思考中。這種思考籠統地說屬于元研究，但又不限于我們隨后要論及的對教育知識文本的語言和邏輯分析。對教育的沉思所產生的教育思想，邏輯性地會對教育者的觀念和行為發生影響。教育知識哲學通過完成它自身設定的任務，則能為教育知識(包含教育思想)的形成和應用產生啟示。以德國教育學家布雷岑卡為代表的學者在教育知識哲學上做出了卓越的貢獻。布雷岑卡對教育知識本體(教育理論的劃分)、教育科學中的概念等問題的探討，對于教育學的研究者和學習者來說都具有指導意義。國內教育知識哲學研究以正式或非正式的方式也有進行，但基本處于教育學術界的邊緣。整體上講，這個領域迄今仍是薄弱的，但卻是格外重要的，畢竟整個的教育哲學是要服務于教育系統不同位置上的人群的。如果說對教育的沉思以至一切對象性的教育研究屬于人們對教育的認知，教育知識哲學就屬于對這種認知的認知。對于自身認知過程的認知反映了人類理性高度的自覺，實際發揮著自我認知監控的功能。應該說，哲學中的認識論幫助人類了解自己的認識活動，并在最一般意義上對自己的認識活動提供方向和路線上的提示。教育是具體的世界，有其特殊的屬性，教育哲學在一般認識論的基礎上也需要對教育認識活動提供更有針對性的提示。現實的教育認識活動效率和效果提升艱難，教育學學科規訓較弱，應與教育知識哲學的薄弱相關。

(三)對教育知識文本的語言、邏輯分析

還有一種易被人們忽視的尤其是易被我國學術界忽視的教育哲學活動方式是對教育知識文本的語言、邏輯分析。這種方式在西方教育哲學領域中雖非主流方式，但也是一種很有意義的存在。喬治·F·奈勒在《教育哲學導論》中概括了哲學的三種方式，即思辨方式的哲學、規范方式的哲學和分析方式的哲學*陳友松主編：《當代西方教育哲學》，北京:教育科學出版社, 1982年，第2-4頁。，這一概括同樣適用于他意識中的教育哲學。其中，分析方式的哲學，其旨趣不在于建立新的思想體系，而在于弄清楚我們已知的東西，指出我們思維中的內在矛盾。嚴格地講是可以歸屬于教育知識哲學的，但又與傳統的認識論或后起的知識論有所區別，值得我們特殊關注。奈勒對分析方式的哲學的認知是20世紀60年代的情況，其后，分析方式的教育哲學逐漸興起，到了80年代又衰落下來。分析方式的教育哲學有它自己獨到的邏輯，“即把教育實踐中的問題歸結為教育認識中的語言(概念)邏輯問題。澄清了概念就澄清了思想。澄清了思想，就可以使實踐獲得科學的基礎，成為理性的實踐。這就是分析教育哲學的思想邏輯”。*王海濤：《分析教育哲學在中國》，《寧波大學學報》(教育科學版)2010年第5期。

我國教育哲學界對分析教育哲學早有介紹和評論，20世紀90年代還曾以元教育學研究的方式引起了人們的注意，但隨后也逐漸消匿。總體上講，我國學人對于非對象性研究的分析哲學方式，既存在認知上的適應困難，也存在缺乏熱情和興趣的問題。不可否認分析哲學家對教育理論概念和命題縝密而專業的澄清，但也不能否認分析方式的哲學活動在相關知識上的特殊要求。我判斷，分析的教育哲學不可能成為主流，即使一時站在了舞臺的中心，也只是幾何位置的變化。但是，對教育知識文本的語言、邏輯分析，只要我們意識到了，就不應該置之不理。而且，由于我國教育學和外國教育學的差異明顯，外國分析教育哲學家是解決不了中國教育學中的相關問題的。我們可以借鑒共通的分析哲學的方法，更重要的是要直面漢語言、直面中國教育知識文本。學者陳桂生曾經做過這樣的工作，并贏得了學界的肯定，說明教育研究領域客觀上需要這樣的教育哲學指導。也許中國學者可以吸取一部分分析哲學的精神，并把它與中國人自己的追求結合起來。筆者在《教育知識論》中論到“教育知識形成的基本路徑”時，視“對教育知識文本的理解和批判”為一種路徑*劉慶昌：《教育知識論》，太原：山西教育出版社,2008年,第139頁。，或可爭議，但在分析方式的哲學應用上應具有嘗試意義。

我們對于教育哲學存在方式的考察即將結束，然而，這對進一步的思考來說僅僅是一個開始。許多問題還沒有條件述說清楚，許多問題需要歷史的間隔形成以后方能客觀地評論。中國教育哲學的歷史雖有中斷，但絕對時間也有近百年，特別是近30年來，教育哲學從一門課程到一個研究領域，教育哲學研究者也有相當的規模。在這樣的歷史階段，我們需要思考我們在教育哲學領域做了什么，正在做什么。只有這樣，才能夠對于未來需做什么做出理性的選擇。再者，當一個研究領域發展到一定階段時，研究者相互之間應該形成基本的共識。共識的形成是一個自然的過程，但必須有人在宏觀層面對本領域進行言說。筆者關注教育哲學的存在方式，還有一個原因是期盼中國出現真正的教育哲學家。在我看來，教育哲學家只是那些沉思教育和反思教育思想的人，他們不是研究者，更不是學術研究者，他們以純粹意識對教育和教育知識(思想)進行沉思與反思，本質上是創造思想的人。在此之外的教育哲學參與者是因為他們而存在的，是面對教育哲學家的創造進行的述評和宣講工作，不無意義，卻不需所有的人均如此。

The Mode Educational Philosophy Exists in

Liu Qingchang

(School of Educational Science, Shanxi University, Taiyuan, Shanxi ,030006)

Educational philosophy is a special entity in the education field, its particularity lies in the fact that it links philosophy and education, and is at the same time a practitioner of philosophy, and a director of education research and practice. As a complicated entity as philosophy in general, it confuses and puzzles people, professional or nonprofessional alike. One of the strategies to get rid of the confusion and puzzlement is to examine it from the perspective of its mode of existence. And as a body of knowledge, it consists of four forms,viz.1) that referring to personal educational thought; 2) that referring to the history of educational thought; 3) that referring to reflection upon it from a particular category of philosophy; and 4) that referring to the grasping of education and educational knowledge with a philosophical mode of thinking. As a series of activities, it manifests itself as a meditation of education, a reflection of education thought, and a linguistic and logical analysis upon the text of education knowledge. And it is of help to further studies of educational philosophy with more consciousness to determine the mode it exists in.

educational philosophy; mode of existence; educational thought; educational knowledge

2013-02-20

劉慶昌(1965—)，男，山西河津人，山西大學教育科學學院教授，博士生導師。

G40

A

1001-5973(2013)02-0097-11

責任編輯：時曉紅