多元化大學英語教學模式再思考

江小楠

（山東藝術學院公共課教學部，山東 濟南 250014）

多元化大學英語教學模式再思考

江小楠

（山東藝術學院公共課教學部，山東 濟南 250014）

教育部早在2007年就提出了多元化大學英語教學的目標，但由于各學校在師資、設施等方面存在較大的差異，在多元化教學方面一直沒有實質性進展。當前高校努力進行分級教學、模塊教學、專業英語等多元化英語教學改革嘗試，是時代發展的必然需求。

多元化大學英語教學模式；教學改革；分級教學

當前，我國的大學英語已進入了重要的轉型時期，發展的方向是個性化和多元化[1],多元化英語教學已成為推進大學英語教學改革的必然要求。本文主要從教學目標、教學模式、考核評價等幾個方面對多元化大學英語教學的相關問題進行再梳理，分析影響多元化教學進程的障礙，探索推進多元化教學的現實途徑。

一、教學目標的多元化

隨著我國對外開放的不斷深入和市場經濟的長足發展，各領域對外交流日益增多，對相關人員英語技能的實用需求呈現出多元化的趨勢。例如，將來從事外貿、旅游職業的人員，需要與外國人面對面的進行交流，因而對英語聽說能力的要求會非常高；從事科研、機械制造工作的人員，需要查閱大量的外文資料來撰寫論文或進行技術改造，因而對英語閱讀能力的要求會比較高；從事藝術創作、文化交流的人員，需要將優秀文化作品翻譯成英文傳播到國外去，因而對英語翻譯能力的要求更高。在這一背景下，以往那種堅持“聽、說、讀、寫、譯”等各項英語技能“齊步走”的傳統英語教學模式已經不能適應新形勢的發展。在高校學生特別是非英語專業學生中開展多元化教學，已經成為時代發展的必然需求。

何謂多元化英語教學？一種是廣義上的概念，指英語教學不僅要向學生傳授專業技能知識，還要注重對學生品德教育以及跨文化交際能力的培養，提高學生的綜合素質；另一種是狹義上的概念，指尊重學生在英語學習上的多元化需求，在教學模式上不能搞一刀切，而是積極開展個性化、多元化教學，增強學生的英語實際運用水平。筆者認為，這兩種觀點并無實質上的差異，只是從不同的角度和范圍來探討多元化英語教學。由于篇幅所限，本文對英語教學多元化采狹義上的概念，強調大學英語教學特別是對非英語專業學生的英語教學，不再沿襲原來整齊劃一的教學模式，不再對各項英語技能實行均衡訓練，而改以學生為中心，根據當前就業市場需求和學生自身愛好，靈活安排教學內容，提高學生的英語實際應用能力，增強英語學習的實用性和實踐性。

2007年7月，教育部頒發的《大學英語課程教學要求》明確提出：“大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。”在這一背景下，部分學校就大學英語教學的多元化模式進行了探索，通過開展英語模塊教學、網絡平臺教學等方式，分類別、有側重的開展多元化英語教學，收到了較好效果。但總的來看，多元化英語教學在大部分高校進展緩慢，它們受傳統教學理念以及師資、教材等因素的影響，在多元化教學方面一直沒有實質性突破，教學安排和考核方式單一，學生學習積極性不高，不能很好地適應當前學習和就業形勢的需要，一定程度上也成為我國深入推進大學英語教學改革的障礙。

不可否認，大學英語多元化教學作為一項系統工程，涉及師資、教材、教學場館、教學設備等多個方面的因素，需要統籌策劃，協調推進。但是，客觀條件的限制不應成為拖延教學改革的理由，推進多元化教學并不一定要求硬件、軟件設施都比較完備，關鍵是在教學理念、教學目標上要做到多元化，尊重學生在英語學習及運用方面的多樣需求、多元發展，在現有條件下為學生搭建多元化學習平臺，使其能夠根據自身英語基礎和愛好進行有選擇性的學習。

按照教學目標多元化的要求，學校在制定教學計劃時，不應再針對所有學生制定統一的學習目標，而是尊重學生的多樣化需求，在語言技能、綜合運用等方面全方位開展個性化教學，讓學生在英語學習方面自主選擇，自主發展。具體來講，英語教學目標的多元化主要包括以下三個層面的內容：一是適應學生英語基礎存在較大差異的客觀實際，在教學上安排不同的內容和進度，滿足學生在英語學習上不同層次的需求。二是尊重學生在英語聽、說、讀、寫、譯等方面的不同興趣和需求，分別組織開展相應的英語模塊教學，使學生有側重、有重點的提高某些特定方面的英語技能，避免出現花費太多的時間、實際上哪一項技能也沒有得到有效提高的現象。三是適應不同專業學生對英語學習的不同需求，積極開展專業英語教學，更好地為其專業學習研究提供服務。

二、教學模式的多元化

多元化英語教學具有多維度、開放型、個性化、協助化、平等性等特點[2]，這就決定了在具體操作模式上也不應整齊劃一，全國一個標準。實踐中，各學校整體實力不同，特別是在英語教學師資上存在較大的差異，可以根據本校實際情況，采用各種靈活多樣的方式，有計劃、分步驟的分類推進多元化教學。從基本的框架體系來講，多元化英語教學主要包括以下幾項基本的操作模式，各學校可結合自身實際，按照由易到難、由淺入深的原則逐步推進。

（一）分級教學——開展多元化教學的基礎。目前，很多高校都實行了英語分級教學，根據學生英語水平的高低，將其分為快、中、慢等幾類不同進度的教學班級，分別適用不同的教材，安排快慢適宜的教學進度。在分級教學模式下，可以改變過去所有學生一套教材、一個進度、一樣考評的教學模式，真正做到“量體裁衣、因材施教”，從而使不同層次的學生在英語應用能力方面都得到充分的訓練和提高。由于分級教學具體操作相對比較簡單，目前很多高校都開展了分級教學，為實現多元化教學打下較好基礎，于此不再贅述。

（二）模塊教學——開展多元化教學的核心。英語分級教學雖然從面上解決了過去在英語教學模式上簡單“一刀切”的問題，但即使同一進度的班級內部，學生在英語學習方面的興趣和側重點并不完全一致，其多元化需求無法得到有效滿足。為此，一些高校引入了模塊化英語教學，把英語知識體系劃分為聽說讀寫譯等若干個教學模塊，分別對各個主題教學內容組織系統教學。模塊化教學不再局限于傳統英語教學的系統性和完整性，賦予學生更多的選擇權，使其可以根據自身情況選擇相應的模塊進行學習，側重發展某一個或幾個方面的語言技能，從而達到提高學生英語實際應用能力的目的。

目前，英語模塊教學還沒有在各高等院校全面推廣。隨著用人單位對學生英語實用技能要求的日益提高和就業形勢的日益嚴峻，實施英語模塊教學已是大勢所趨。實踐中，模塊教學可以和分級教學結合在一起，也可以單獨實施，在課時安排上可以開設獨立的必修課，也可以通過必修課與選修課相結合來推進。學校一方面要對現有師資力量進行分工整合，根據模塊教學任務設置若干個教研機構，分別承擔相應的教學任務；另一方面要精心設計教學模塊，在充分征求學生意見的基礎上，有計劃地安排教學班級，提高模塊教學的針對性和實用性。

（三）專業英語教學——多元化教學目標的延伸。如果說通過分級和分模塊教學解決了多元化英語教學的基本問題，那么專業英語教學則可以將多元化英語教學向縱深推進。隨著社會經濟各領域對外交流日益頻繁，對相關人員專業英語應用能力的要求也不斷提高。在每年畢業生招聘會上，留給在校大學生的一個深刻印象就是一些外商外企認為在校大學生的專業英語水平較差[3]，直接影響了學生就業。在這一背景下，高等院校應積極適應社會形勢的變化，積極開展專業英語教學。

目前，只有少數院校在部分專業開設了專業英語課，大部分學校都受教材和師資力量的限制，尚未著手專業英語教學。筆者認為，在專業英語教學上既不能不顧實際，過于理想化，也不能畏手畏腳，舉步不前。至于具體操作方式，師資力量較強的學校可以開設獨立的專業英語課，暫時不具備獨立開課條件的學校也應充分利用現有教育資源積極探索專業英語教學的有效模式。教師可以在日常英語課堂上以專業學科內容為依托，有意識的安排學生進行專業英語技能的訓練，例如每天讓學生圍繞某一專業領域的熱點問題作Duty Report，組織學生對專業研究資料進行翻譯等；也可以積極構建網絡教學平臺，分類設置一些專業英語自學課程，作為專業英語教學的補充教學手段，滿足學生在英語學習與應用方面的多元化需求。

三、考核評價的多元化

雖然教育部頒發的《大學英語課程教學要求》明確提出，高校應對英語教學開展形成性評估和終結性評估，但目前很多高校評價方式仍以傳統的終結性評價為主，即使增加了形成性評價的內容，也并未有實質性突破，評價主體、評價形式、評價內容過于單一。在當前形勢下，英語考試就成績論成績的時代已經過去，要實現大學英語多元化教學目標，必須建立配套的多元化評價體系。筆者認為，大學英語考核評價的多元化，至少應做到三個層面的轉變。

（一）考核理念的轉變。長期以來，以閉卷為主的英語考試成為衡量學生掌握英語的基本標志，也是很多高校評定學生學業成績的唯一手段。一些教師對待英語考試的態度也過于簡單化，僅僅是就成績排名次，少數也會做一些試卷分析，但真正能夠深入剖析并據以改進教學的少之又少。對于不少學生而言，英語考試已經成為他們英語學習的一項負擔，學生學習英語的目的就是為了應付考試，基本上是考什么學什么，英語運用水平的提高收效甚微。按照英語考評多元化的要求，考核的目的不應局限于對學生英語學習成績的掌握和評價，更主要的是了解學生英語學習的真實狀況，找出其中存在的問題，有針對性地進行改進和提高。只有這種考核理念的轉變，才能不再讓考核成為學生的一項負擔，而是讓考核本身成為其英語運用的一次實踐和體驗，增強其英語學習的興趣和自信心，在教師與學生之間形成一種良性反饋與互動機制。

（二）考核形式的轉變。與英語分級教學、模塊教學、專業教學等多元化教學模式相適應，多元化評價體系也應隨之建立。這里的多元化評價體系至少包含三個層面的內容：首先是區分不同層次的學生進行考核，這主要是針對分級教學而言的，即根據快、中、慢班不同的教學進度和要求，分別設計安排相應的英語考試。其次是劃分不同階段進行考核，不再實行傳統的期末考試一張卷，而是真正引入過程性評價，根據平時成績、期中成績、期末成績等對學生英語學習情況進行綜合評價。三是采用多種形式進行考核，不再局限于以往以閉卷考試為主的做法，而是靈活運用課堂表現、課后作業、網絡測評等切實可行的操作模式，在輕松愉悅的環境中完成對學生的考核。

（三）考核內容的轉變。受多年應試教育的影響，過去很多高校在英語考核內容上，主要是知識點的考核，包括教材中涉及的重點詞匯、語法、句子等，而忽略了學生英語實用技能的考核，造成學生英語實際運用能力較差。正如有學者所指出的，當前大學英語教學存在的最突出問題就是對學生英語綜合應用能力的培養重視不夠[4]。在多元化英語教學模式下，考核評價應突出實踐性，在考核內容上盡量選取實際工作和交流中經常運用的實用技能，使考試更貼近實際生活，例如在口語模塊考試時，可以模擬某些真實的語言交際環境，讓學生自由發揮進行交流溝通；在翻譯模塊考試時，可以選取一封中外企業業務往來信函讓學生進行翻譯，使其英語學習更具針對性和實用性。

[1]蔡基剛.從統一性和規范性到個性化和多元化[J].中國大學教學，2009(3).

[2]馬曉華.多元化大學英語教學模式研究與實踐[J].東北農業大學學報，2009(4).

[3]王蕾.個性化大學英語教學模式構建思考[J].西南交通大學學報，2009(2).

[4]梁愛民、周麗麗.多元智能理論與多元化大學英語教學模式研究[J].山東外語教學，2006(5).

（責任編輯：馬銀華）

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1008—6153（2013）06—0129—03

2013-09-09

江小楠（1979-），女，山東濟南人，碩士，山東藝術學院公共課教學部副教授。