教師實(shí)踐性知識(shí)的形成與應(yīng)用型學(xué)前教育人才的培養(yǎng)

【摘要】應(yīng)用型學(xué)前教育人才應(yīng)具有豐富的實(shí)踐性知識(shí)，能在實(shí)際工作中表現(xiàn)出一定的教育機(jī)智。實(shí)踐性知識(shí)的形成需要實(shí)踐的土壤，實(shí)踐基地為應(yīng)用型學(xué)前教育人才培養(yǎng)提供了平臺(tái)，使個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的豐富和完善成為可能。實(shí)踐基地以教育實(shí)習(xí)為中心，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、完善指導(dǎo)教師制度、加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)、開展案例研討和行動(dòng)反思等，促進(jìn)應(yīng)用型學(xué)前教育人才實(shí)踐性知識(shí)的形成。

【關(guān)鍵詞】實(shí)踐基地；實(shí)踐性知識(shí)；應(yīng)用型學(xué)前教育人才；培養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2013）11-0036-04

應(yīng)用型學(xué)前教育人才必須具備的能力和素質(zhì)，決定了其人才培養(yǎng)模式的獨(dú)特性。與學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)相比，應(yīng)用型人才更需要強(qiáng)調(diào)在復(fù)雜的實(shí)踐情境中培養(yǎng)，以幫助他們獲得解決教育問題的實(shí)踐性知識(shí)，所以，應(yīng)用型人才的培養(yǎng)應(yīng)重在把“紙面上的理論”轉(zhuǎn)化為在實(shí)際情境中“信奉并應(yīng)用的理論”，以促使他們將系統(tǒng)化的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、自動(dòng)化的實(shí)踐智慧。為此，應(yīng)用型學(xué)前教育人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)要加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)基地建設(shè)，將實(shí)踐性教學(xué)、案例教學(xué)等貫穿于培養(yǎng)的全過程，并加大反思性教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)，以促進(jìn)應(yīng)用型學(xué)前教育人才實(shí)踐性知識(shí)的形成。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)及其形成

什么是實(shí)踐性知識(shí)？康奈利和柯蘭蒂寧認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有“個(gè)人性”特點(diǎn)。貝加德和威魯普認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師在有目的的行動(dòng)過程中所際遇的課堂情境和實(shí)踐困境的知識(shí)，這類知識(shí)來源于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，以復(fù)雜的方式運(yùn)用于準(zhǔn)備和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的過程中，以及明晰原有課程決策的意義，它通常不易被清楚地表述出來。萬文濤則從教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)化性質(zhì)角度進(jìn)行定義，認(rèn)為它“是指教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、高度系統(tǒng)化的、加工到自動(dòng)化程度的、在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中隨時(shí)能夠迅速調(diào)用的知識(shí)”。㈨陳向明將實(shí)踐性知識(shí)分為可言傳的，可意識(shí)到但無法言傳的，無意識(shí)的、內(nèi)隱的三部分。她認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)由教師的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)、批判反思知識(shí)等幾個(gè)要素構(gòu)成。

不可否認(rèn)，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)概念的界定迄今并未達(dá)成一致，但我們可以歸納出其中的關(guān)鍵要素：教師的實(shí)踐性知識(shí)是個(gè)體實(shí)際擁有、實(shí)際應(yīng)用的知識(shí)，具有個(gè)人性和實(shí)踐性；教師實(shí)踐性知識(shí)的應(yīng)用是一種因情境變化而變化的自動(dòng)化行為，往往是無意識(shí)的，并難以言傳，以“教育機(jī)智”的形式表現(xiàn)出來，具有情境性和默會(huì)性；這類知識(shí)來源于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，以教師對(duì)教育生活經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)，具有體驗(yàn)性和生成性。從上述對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)概念的探討可知，實(shí)踐性知識(shí)是教師素養(yǎng)的重要組成部分。

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的來源與生成，有許多研究者進(jìn)行了探討。綜合已有研究可以發(fā)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)主要來源于三個(gè)方面：第一，個(gè)人經(jīng)歷，尤其是學(xué)習(xí)、培訓(xùn)經(jīng)歷，包括教學(xué)觀察、交流、模仿等；第二，自己的主動(dòng)建構(gòu)，即以自己的原有信念為基礎(chǔ)，在行動(dòng)中反思，在反思中行動(dòng)：第三，理論知識(shí)，即對(duì)理論知識(shí)的理解、把握和應(yīng)用。

通過分析新手教師與熟練教師的知識(shí)構(gòu)成，人們發(fā)現(xiàn)，新手教師的實(shí)踐性知識(shí)較欠缺，而熟練教師的知識(shí)則以“實(shí)踐性知識(shí)”為基礎(chǔ)和特色。新手教師之所以較缺乏實(shí)踐性知識(shí)，與職前培養(yǎng)有很大關(guān)系。目前，高校學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)過于強(qiáng)調(diào)特定學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而對(duì)實(shí)踐性知識(shí)關(guān)注不夠。因此，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生（以下稱為師范生）雖然具備一定的理論知識(shí)基礎(chǔ)，但終因缺乏實(shí)踐操練，很難將理論轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，從而導(dǎo)致缺乏對(duì)兒童行為、兒童心理發(fā)展需要及其問題的觀察分析能力和提升自身教育水平的能力。因此，我們要更新人才培養(yǎng)理念，強(qiáng)化教育實(shí)踐課程，重在幫助師范生形成教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)以及批判反思知識(shí)等。

二、依托實(shí)踐基地。形成實(shí)踐性知識(shí)生成的可能性

師范生在實(shí)踐基地的體驗(yàn)（包括教育實(shí)習(xí)）過程中所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，部分會(huì)影響他們對(duì)教育理論的學(xué)習(xí)，幫助他們建構(gòu)或改進(jìn)教學(xué)技巧、改變他們對(duì)教學(xué)的認(rèn)知及態(tài)度、影響他們未來成為教師的意向。部分會(huì)潛存到他們的內(nèi)在意識(shí)當(dāng)中，這些經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)當(dāng)時(shí)可能對(duì)他們毫無影響，但會(huì)在未來某個(gè)時(shí)間點(diǎn)上表現(xiàn)出來。實(shí)踐基地可在以下幾方面促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)的形成。

1.教育信念

教育信念是人們對(duì)特定教育事業(yè)、教育理論及教育主張、教育原則等的確認(rèn)和信奉。教師教育信念在形成和轉(zhuǎn)變的過程中會(huì)受到多種因素的影響，包括推理能力、信念生態(tài)圈、動(dòng)機(jī)因素以及所處的社會(huì)情境等。教育信念的變化有兩種可能：一種可稱為“豐富”，另一種情況可稱為“修訂”，據(jù)此完成“原理轉(zhuǎn)變”或“信念轉(zhuǎn)變”。師范生通過幼兒園這個(gè)實(shí)踐基地，真正融入教育實(shí)踐，身臨其境、耳濡目染，才能走出課本、直面現(xiàn)實(shí)，豐富和修訂自己的專業(yè)信念，樹立明確的專業(yè)態(tài)度。當(dāng)師范生在實(shí)踐基地所獲得的體驗(yàn)與原有的信念不一致時(shí)就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，并會(huì)設(shè)法解決。教育信念的“豐富”和“修訂”過程，有如皮亞杰所說的“同化”和“順應(yīng)”過程，也是一個(gè)“平衡一不平衡一平衡”的過程。

2.自我知識(shí)

教師的自我知識(shí)包括自我概念、自我評(píng)估、自我效能感、對(duì)自我調(diào)節(jié)的認(rèn)識(shí)等。教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個(gè)人特征，它不是一個(gè)把已有的某種教育理論簡單應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐的過程，而是一個(gè)將一般理論與個(gè)人的情感、知識(shí)、觀念等相融合的過程。師范生借助于實(shí)踐基地這個(gè)平臺(tái)參與幼兒園的教育教學(xué)過程，在高校指導(dǎo)老師以及幼兒園一線教師的幫助下，逐步了解自己的特點(diǎn)（性格、氣質(zhì)、能力等），乃至教學(xué)風(fēng)格，逐步調(diào)整自己的態(tài)度和行為，進(jìn)而正確認(rèn)識(shí)自我，提高自我效能感。

3.人際知識(shí)

教師的人際知識(shí)包括對(duì)學(xué)生的感知、了解，以及對(duì)學(xué)生和教學(xué)工作表現(xiàn)出來的熱情。實(shí)踐基地的體驗(yàn)?zāi)茏寧煼渡鸩秸J(rèn)識(shí)到，應(yīng)用型人才不只是知識(shí)型人才，也不只是技能型人才，更重要的是反思型人才。豐富的教育知識(shí)和專業(yè)技能必不可少，但更需要有對(duì)幼兒進(jìn)行觀察、分析并積極反思的能力，還需要有對(duì)幼兒的愛心、責(zé)任心等專業(yè)素養(yǎng)。

4.情境知識(shí)

教師的情境知識(shí)主要通過教學(xué)機(jī)智反映出來，它有賴于教師對(duì)情境的敏感性、思維的敏捷性、認(rèn)知的靈活性、判斷的準(zhǔn)確性等。這種情境知識(shí)的獲得離不開主體對(duì)身處其中的情境的認(rèn)知。真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)能在更短暫的時(shí)間內(nèi)將專業(yè)知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)。“作為學(xué)習(xí)對(duì)象的知識(shí)和技能是鑲嵌在它們實(shí)際運(yùn)用的情境之中的，熟練的從業(yè)者在教學(xué)過程中始終持續(xù)地運(yùn)用著這些知識(shí)和技能。而且，這些知識(shí)與技能對(duì)于從事學(xué)習(xí)的學(xué)徒，則是完成有意義的任務(wù)所必需的工具，他們正是在這些技能與知識(shí)鑲嵌其中的社會(huì)性和功能性的情境中進(jìn)行解決真實(shí)的復(fù)雜問題的學(xué)習(xí)的。”因此，師范生在實(shí)踐基地的見習(xí)和實(shí)習(xí)，是一個(gè)以類似于學(xué)徒制的方式去獲取真實(shí)教學(xué)所需背景知識(shí)以及行動(dòng)策略，從而豐富自身情境知識(shí)的過程。

5.策略性知識(shí)

教師的策略性知識(shí)，主要指教師基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和思考，在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的對(duì)理論知識(shí)的理解和運(yùn)用。此類知識(shí)包括：教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)理論的理解，對(duì)整合了上述領(lǐng)域的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的把握，將原理運(yùn)用到教學(xué)中的具體策略。和情境知識(shí)一樣，策略性知識(shí)的獲得也有賴于在實(shí)踐基地的體驗(yàn)，通過案例分析、“一課多研”等方式，在與指導(dǎo)教師以及幼兒園帶班教師的交流中逐步豐富和發(fā)展起來。

6.批判反思知識(shí)

教師的反思主要是實(shí)踐的反思，即在實(shí)踐中反思，為實(shí)踐而反思。師范生在實(shí)踐基地的體驗(yàn)，近乎于“臨床”性質(zhì)的反思，是憑借扎根于教學(xué)實(shí)踐而獲得的“臨床知識(shí)”。這種“臨床知識(shí)”要通過記錄、描述、說明、分析等方法獲得。

三、以教育實(shí)習(xí)為重心。建立實(shí)踐性知識(shí)的形成機(jī)制

實(shí)習(xí)是師范生建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的初始階段。與入職后的教師實(shí)踐緊密銜接。實(shí)習(xí)階段也是教師入職的準(zhǔn)備階段，新手教師的教育教學(xué)行為深受實(shí)習(xí)的影響。正如研究者所言：“教育實(shí)習(xí)在職前教師教育過程中具有‘畫龍點(diǎn)睛’之效。”

然而在許多教師教育機(jī)構(gòu)中，教育實(shí)習(xí)的安排存在著“目標(biāo)定位的技術(shù)傾向、內(nèi)容安排的隨意傾向、實(shí)施過程‘走過場’的現(xiàn)象和實(shí)習(xí)、評(píng)價(jià)低效”等問題，因此，很多教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的畢業(yè)生明顯存在能力的缺陷，造成入職困難、入職適應(yīng)期延長甚至輟教等嚴(yán)重問題。為此，我們要反思，重新審視教育實(shí)習(xí)制度，以師范生的切實(shí)所需為立足點(diǎn)。

1.創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)情境

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)存在于或來源于我們所活動(dòng)的情境。正如布朗、克林斯等人在《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的文化》一文中所指出的那樣，知識(shí)只有放在它產(chǎn)生及應(yīng)用的活動(dòng)、情境與文化中去了解與學(xué)習(xí)，才能使學(xué)習(xí)者獲得真實(shí)的理解與應(yīng)用能力。孤立于情境之外的抽象概念學(xué)習(xí)，往往不是效果不彰，就是讓學(xué)習(xí)者不知學(xué)習(xí)所為何用。因此，要讓師范生更多時(shí)間、更多機(jī)會(huì)地置身于基地這個(gè)重要的“實(shí)習(xí)場”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向真實(shí)情境的轉(zhuǎn)移，以幫助他們將已獲得的各種知識(shí)轉(zhuǎn)化為真實(shí)情境下的個(gè)人知識(shí)與實(shí)踐能力。應(yīng)當(dāng)說明的是，作為學(xué)習(xí)者的師范生是信息加工的主體和意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而非外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸對(duì)象。實(shí)踐性知識(shí)的獲取不是簡單的經(jīng)驗(yàn)?zāi)７禄蜻壿嫹治觯橇⒆阌趥€(gè)體實(shí)際對(duì)實(shí)踐進(jìn)行的獨(dú)立思考，是在彼此互動(dòng)過程中達(dá)成的理解。這種理解建立在問題解決的基礎(chǔ)之上，并由此生成意義。

2.完善指導(dǎo)教師制度

有關(guān)對(duì)新手教師的研究發(fā)現(xiàn)，在他們剛剛走上工作崗位時(shí)，會(huì)遭遇到“現(xiàn)實(shí)的沖擊”。所謂“現(xiàn)實(shí)的沖擊”，是指在師范教育階段所形成的教學(xué)理想在嚴(yán)峻、殘酷的日常課堂生活現(xiàn)實(shí)面前的徹底破滅。面臨真實(shí)的教學(xué)環(huán)境并參與其中時(shí)，師范生往往也會(huì)遭遇“現(xiàn)實(shí)的沖擊”。在這種情境下，他們會(huì)在師徒制式的場域中“豐富”和“修訂”原有的知識(shí)。

為此，我們應(yīng)當(dāng)讓大學(xué)導(dǎo)師和實(shí)習(xí)基地導(dǎo)師組成一個(gè)合作共同體，共同為師范生創(chuàng)設(shè)充實(shí)、有序的實(shí)踐體驗(yàn)情境。同時(shí)，我們還應(yīng)當(dāng)建立實(shí)習(xí)導(dǎo)師的培訓(xùn)與監(jiān)督機(jī)制，促使導(dǎo)師真正成為師范生的指導(dǎo)者、促進(jìn)者和支持者。

3.加大實(shí)踐性教學(xué)比重

實(shí)踐性知識(shí)來源于經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，并依賴于情境，教育教學(xué)實(shí)踐是師范生獲得實(shí)踐性知識(shí)的主要途徑。師范生可通過試講以及獨(dú)立組織教學(xué)活動(dòng)等形式參與教育教學(xué)實(shí)踐，從而獲得直接經(jīng)驗(yàn)，并通過持續(xù)反思，進(jìn)而形成屬于自己的實(shí)踐性知識(shí)。為此，從時(shí)間安排上來說，我們可以將分散實(shí)習(xí)與集中實(shí)習(xí)相結(jié)合，從模式來說，可采取多樣化實(shí)習(xí)方式，“現(xiàn)場觀摩”“現(xiàn)場教學(xué)”“頂崗實(shí)習(xí)”等多渠道并行。

4.教學(xué)案例研討

教學(xué)案例通常包含一個(gè)或多個(gè)具有典型意義的教學(xué)問題，對(duì)教學(xué)案例進(jìn)行深入研討，有利于豐富師范生的教育信念、情境性知識(shí)和批判反思知識(shí)等實(shí)踐性知識(shí)。通過研討，師范生可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中存在的問題，分析解決問題的方法，在不斷發(fā)現(xiàn)、思考、解決問題的過程中，讓理論和實(shí)踐統(tǒng)一起來。事實(shí)上，教學(xué)案例研討是實(shí)踐性教學(xué)的一個(gè)有效方法，它與完善指導(dǎo)教師制度也有著密切聯(lián)系，可貫穿教育實(shí)習(xí)的全過程，并充分發(fā)揮其作用。

5.在實(shí)踐中反思

師范生要懂得在教育教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用討論、分析、歸納、試用、修正、分享等方式，不斷與自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)話，從而發(fā)展新的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)生不斷朝向教育理想邁進(jìn)的教育實(shí)踐智慧與方法。因此，對(duì)于教育實(shí)習(xí)而言，引導(dǎo)師范生開展“反思性實(shí)踐”已成為一個(gè)重要的指導(dǎo)原則。實(shí)踐性知識(shí)的形成只能通過反思性實(shí)踐才能獲得。通過反思，幫助師范生將具有默會(huì)性特征的實(shí)踐性知識(shí)顯性化，并在一定程度和范圍內(nèi)，讓個(gè)人知識(shí)成為共同知識(shí)。反思性實(shí)踐通常可以通過以下幾個(gè)途徑進(jìn)行：對(duì)關(guān)鍵事件進(jìn)行描述與反思；對(duì)“一日生活”進(jìn)行觀察與反思；對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理；從兒童視角出發(fā)，反思教學(xué)情境或過程；建立學(xué)習(xí)共同體；在參與課程開發(fā)中持續(xù)反思，等等。

除了教育實(shí)習(xí)，實(shí)踐基地還可根據(jù)需要，安排師范生參與幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、節(jié)日活動(dòng)或日常教學(xué)活動(dòng)的組織工作等。師范生通過長期的耳濡目染、潛移默化，穿梭于理論與實(shí)踐之間，能夠更好的實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐之間的聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)化，不斷豐富自身的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐基地也可讓大學(xué)與幼兒園互派專、兼職教師，承擔(dān)相應(yīng)的教科研任務(wù)，即大學(xué)派教師到幼兒園掛職，讓大學(xué)教師在下園實(shí)踐中，進(jìn)一步優(yōu)化自己的專業(yè)知識(shí)，幼兒園選派經(jīng)驗(yàn)豐富的教師到大學(xué)承擔(dān)部分教學(xué)工作，重點(diǎn)可承擔(dān)部分實(shí)踐性較強(qiáng)的課程教學(xué)任務(wù)。

總之，依托實(shí)踐基地促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)的形成，必須建立高校與基地二者之間的新型合作關(guān)系，變單向任務(wù)式合作為雙向共贏互動(dòng)式合作。實(shí)踐基地幫助高校培養(yǎng)具有豐富實(shí)踐性知識(shí)的應(yīng)用型人才，同時(shí)也從高校獲得其持續(xù)發(fā)展所需的資源，從而在合作中實(shí)現(xiàn)各自的可持續(xù)發(fā)展。

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