“誦讀與思維同步”的文言文教學構思

讀而不思則罔，思而不讀則殆。在文言文教學課堂上，如果沒有學生主觀能動的反復誦讀、苦學推敲、歸納比較這思維上的掙扎與陣痛，就不可能產生“具有閱讀淺易文言文的能力”這一“嬰兒”。文言文課堂教學，教師必須給學生誦讀的機會和思維的空間，教師伸向學生的應是一雙助產的手，而不是一把剖腹的刀。

遺憾的是，當今文言文教學中，部分教師總認為學生文言文基礎差，便放不開手腳，牽著“牛鼻子”走“字字落實”之路，導致學生不可避免地滋生依賴心理，不愿意去體驗思維的掙扎與陣痛，這樣，便誕生了智能偏低的“早產兒”。

普羅斯特在《追憶似水年華》中有一段精彩描述：“沒有人給我們智慧，我們必須自己找到它。這要經歷一次茫茫荒野上的艱辛跋涉，沒有人能代替我們，也沒有人能事我們免除這種跋涉，因為我們的智慧是一種我們最終賴以觀察世界的觀點。”這對文言文教學有很大啟示：學生要擁有文言文“智慧”，教師無法給他們，須由他們自己去讀、去誦、去思，是為“艱辛跋涉”，亦為“思維陣痛”。葉圣陶極力強調吟誦的必要性，他說：“要親切體會文言文的種種方面，都必須花一番功夫去吟誦。”考究自古以來的母語教學史，從某種意義上說，就是一部誦讀史。誦讀是語文的根本，尤其是文言文更需要誦讀。誦讀能表現思維，又能促進思維，二者密切相連，文言文教學一旦離開它們，便成為能力的空中樓閣。

近年來，筆者根據文言文特點及人們對事物的認識規律，在文言文課堂教學實踐中有意給學生營造“思維陣痛”的課堂氣氛，總結出“以誦讀為手段，以思維為中心，以學生為主體，以積累為主線”的文言文教學“誦讀與思維同步”課型。該課型的結構流程如下：

一、整篇自讀——茫茫荒原上的艱辛跋涉

這一環節由學生整篇自讀。除一些必要的背景材料外，教師不作內容上的過多講解，而是引導學生反復自讀，讀出感情，讀出味道，讀出思想，將文章無聲語言化為滲透讀者感情和意識的有聲語言。該環節是學生自主整體感知的思維過程，是任何人都替代不得、包辦不起的。特級教師于漪特別重視整體閱讀感受，她認為好端端的文質兼美的文章被肢解成若干習題，摳這個字眼摳那個字眼，文章的靈魂不見了，“肢解也并非易事，見段不見文，見層不見段”。整篇自讀的過程，就是一個思維自主艱辛跋涉的過程，也是一個探尋文章靈魂的過程，更是一個孕育能力的過程。

為了使自讀順利有效地完成，教師要做好以下的工作：一是要加強學生對自讀的認識和習慣培養，激發自讀的自覺性，從而養成良好的自讀品質；二是要提要求，教方法，教會學生讀什么，怎樣讀；三是要變換自讀形式，激勵學生主動、快速、高效地自讀。

從認知過程看，這環節主要是整體感知。學生有機會充分運用各種“分析器”，整體把握，推測判斷，形成真正屬于自己的能力。該環節實施效果的評價，主要看學生能否堅持反復自讀，如能堅持反復自讀，能歸納出大意，能復述故事情節或串說全文，就表明自讀成功。

二、定位誦讀——陽光與烏云的較量

這一環節主要是去粗取精，加深理解，定向深化。要求教師根據第一環節反饋的信息，并結合該文教學的主要目標，同學生一起來個“活定位”。即看學生最需要講什么，怎樣講更有利于把握重點，攻克難點。然后師生集中精力于定位處，細細品讀、誦讀，反復推敲，名詞義，明句義。時間為15分鐘。此環節仍然要以學生的誦讀思品為主，教師點撥為輔。魏書生在《講讀課要少講多讀》中指出：“講得少，教師才更珍惜講課的時間，仔細考慮哪是必講的內容，哪是講了以后學生能記得住、能理解的內容。講得少，學生才有可能記得住；讀得多，學生才能提高閱讀能力。”

具體操作：先定準位。一般來說，學生在自讀中所做的三類記號處，就基本包含了該文的重點難點疑點。然后在誦讀中推敲實詞意義、虛詞用法等特殊觀象。例如教學《六國論》可以這樣實施這一環節：

（一）定位

①“ 日削月割”“五國既喪 ”……

②“ 非兵不利，戰不善 ”

③“ 六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦。賂秦而力虧……不賂者以賂者喪。”

④“茍以天下之大，而從六國破亡之故事，是又在六國下矣。”

⑤“舉以予人”

……

（二）讀思結合、推敲

①中“日”“月”的用法與已學過的《阿房宮賦》中的“日益驕固”中的“日”同，因為都是“名詞+動詞”結構，且名詞不作主語，即為名詞作狀語，譯成“一天天地”，“一月月地”。“既”在已學過的《曹劌論戰》中有“既克”名，都應譯為“已經” ，表示動作已完成。（溫故而知新，遷移思維得到訓練）

②中“戰不善”能否理解為“不善戰” ？根據前面語境“兵不利”不可譯成“不利兵”而得知。（根據結構對稱原則來推理的思維得到訓練）

③句是全文的中心論點和分論點，體現了文章體裁結構。（邏輯思維得到訓練）

④句是表明作者的寫作意圖（借古諷今）的。（培養學生發現言外之意、弦外之意的想象，聯系推理思維）

⑤句是特殊句式省略句。

……

這種操作具有跳躍性，學生在掌握字詞句的含義、篇章結構特點、寫作手法的同時必須用思維去填補形式上的斷層。這種讓學生“跳起來摘挑子”的做法，給學生提供了“思維陣痛”的空間，撥云見日，有效地提高了學生閱讀文言文的能力。

三、歸納品讀——嬰兒啼哭的最強音

實現了以上兩個環節，學生基本上能自譯出課文。但知識比較零散，這就需要進行第三環節的歸納品讀，將分散的知識作分類、比較，使知識系統化，再用品讀的方法，使系統化的知識牢固化，進而掌握古漢語的一些規律，完成從感性認識到理性認識的飛躍。

歸納的過程，就是新舊知識重現、整合與遷移的過程。主要可從這幾方面進行：一是虛詞的用法；二是實詞的一詞多義；三是特殊句式；四是寫作手法；五是文體特點等。例如教學《師說》，第三環節可以這樣操作：

（一）虛詞的意義和用法。例如：

1. 師不必賢于弟子（介詞，引進比較對象，“比”）

2. 而恥學于師（介詞，引進動作行為的對象，“向”）

3. 不拘于時（介詞，引進動作行為的主動者，“被”）

4.其皆出于此乎（介詞，表處所，“在”）

……

（二）實詞的一詞多義。例如：

1. 古之學者必有師（名詞，“老師”）

2. 吾而從師之（名詞的意動用法，“把……當作老師”）

……

（三）句式歸納，例如賓詞前置句式表現如下：

1. 肯定句如“句讀之不知，惑之不解”中“之”是賓語前置的標志。

2. 否定句中，代詞作賓語，代詞賓語要前置，例如：1）莫我肯顧；2）忌不自信；3）自書典所記，未之有也；4）古之人不余欺也。

3. 疑問句中，疑問代詞作賓語，賓語要前置，例如：1）宋何罪之有？2）大王來何操？3）何以戰？4）何厭之有？

……

（四）文體歸納。例如議論文體：

1.《師說》、《馬說》、《捕蛇者說》中的“說”是議論文體的一種。

2.《諫太宗十思疏》、《論積貯疏》中的“疏”是封建時代下臣向君主分條陳述事情的奏章。

……

這種歸納后加上省略號，意味著是不完全歸納，在平時學習生活中需要不斷補充，由課堂延伸到課外，在系統中達到“言有盡而意無窮”的效果。

以上是根據自己的文言文教學實踐，并借助認知心理學、教育學的基本理論，力圖“以誦讀為手段，以思維為中心，以學生為主體，以積累為主線”而設計的文言文教學“誦讀與思維同步”課型，目的是要真正實現荀子所說“誦讀以貫之，思通以誦之”的教學境界。

（作者單位：廣東化州市第一中學）

責任編輯 鄒韻文