以自組織理論審視協商教學實踐

摘要：以自組織理論的視角審視協商教學，有助于深化對協商教學的本質認識，從而為當前課堂教學改革注入新的活力。在自組織理論視域下，協商教學呈現出開放性、非線性、非平衡性、漲落性等特征，其優化策略包括：積極創設開放的教學環境、倡導教學“非平衡”中的知識生成、創建協同機制的評價體系、重視隱性因素的觸發力等。

關鍵詞：協商教學；自組織理論；教學實踐

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）10-0008-03

一、以自組織理論審視協商教學的必要性

協商教學作為一種新型教學模式，強調師生應處于一個共同協商探究的平臺，它將學生興趣作為強大的內驅力，提倡師生通過協商的方式逐漸實現思想與觀念的溝通，獲得不同層面上知識和能力的收獲，進而促進思維水平的提升。“協商在教育上的含義與在政治或企業上的用意一樣，即指所有成員聚集在一起，帶著各自的觀點、需要和設想，為了大家都滿意的結果而共同努力。協商課程就是師生共同討論確定學什么？怎樣學？協商的結果可能達到師生思想情感的溝通、學習意愿的連結、學習手段和結果的共識。”[1]協商教學是由教師、學生、課堂環境、教材等眾多因素組成的復雜體系，因而是一個獨立、有機運行的自組織系統，其研究的復雜性決定了它必然需要一種科學的方法論來指導。

自組織理論是在“老三論的基礎上發展起來的，包括耗散結構理論、協同論、超循環理論、突變論、分形學說及混沌理論在內的理論群”[2]。這種理論致力于研究如社會系統、生命系統等復雜的自組織系統的創生與演化問題。它揭示了系統從無序走向有序的特征、條件、環境和動力學規律，同時也為人類認識世界提供了一個嶄新的視角，對人類解決社會、政治、經濟等問題具有重要的方法論意義。從自組織理論的視角審視協商教學的特征與規律，有助于深化對協商教學的本質認識，從而為當前課堂教學改革注入新的活力。

二、自組織理論視域下協商教學的特征

（一）教學環境的開放性

自組織的形成是系統進化的動力，開放性是其首要條件，指體系要建立一個活的有序結構必須要與外界有不斷的物質、能量和信息的交換。協商教學作為一個系統，首先必須具有開放性，課堂若是封閉的，師生協商的深度與廣度將會受到限制，導致協商活動流于表面形式，就無法達到預期效果。協商的“深度”指協商內容能夠引起學生探究與聯想而生成新知識的可能性，它區別于傳統意義上的既定的原理與先前的經驗，是一種真正意義上創造性思維的成果。協商的“廣度”指學生能夠參與協商的時機與協商內容的范圍，如果教師對其明文規定，協商也就失去意義。只有開放，系統才可以自發組織起來，系統才可能向更有序的狀態發展。協商教學要求師生必須在一個開放的教學環境中展開協商與互動，“開放”意味著師生在思維方式、觀念、方法、情感態度等方面都具備創生性，而非一味的墨守成規。

（二）教學過程的非平衡性

開放性是系統形成有序結構的必要而非充分條件，還不足以使系統自發從無序走向有序，自組織系統還應該遠離平衡態，即對體系內部各要素進行分析，看各部分經過外部物質、能量和信息輸入的培育，是否使得內部出現越來越大的差異。如果存在差異，則培育這種差異，使體系走向非線性和非平衡，或者使體系越來越遠離平衡態。協商教學的系統要素間存在著較大差異，因而具有非平衡性，師生之間的個性特征、文化背景、興趣愛好、行為習慣等許多方面都有區別，同時知識、信息資源也存在不同之處，諸如此類導致協商教學系統是一個遠離平衡態的系統。協商教學要求教師不但要敢于革新自身教學理念，而且應積極學習優秀的外來經驗以及聽取學生的有利建議。課堂中不同話語呈現出的差異性恰恰是課堂教學有序化的內驅力，在協商教學中教師應允許學生提出區別于舊有知識的新想法。同時，協商教學本質上是對原有課堂教學的有效改革，而“有效的改革必須在非平衡機制下進行，它在從外界吸收大量信息（負熵流）的同時，又在不斷改組或整合其內部結構，使其不斷從混沌狀態變為有序狀態。”[3]協商教學中的師生正是在平等、合作、探究的氛圍中展開積極有效的對話，在教學中求同存異，達到雙方觀點的有效整合，從而形成一種教學的自我構建。

（三）教學要素的非線性

系統的自組織真正得以實現，其內在根據在于系統內部復雜的相互作用，這是非線性相互作用。這種相互作用指矛盾雙方的排斥與吸引、競爭與協同。傳統教學觀念追求高效率的教學效應，簡單認為師生之間的教學活動呈“投入-產出”式正比例關系，嚴重忽視了教師、學生以及教學活動本身的復雜性。實際上教學成果受諸多因素的影響與制約，在教學過程中應正視許多不確定因素，如教材內容的多樣性導致學生情感態度的變化、學生的認知前提特征各異、教師自身知識構成不均衡、教師協商方式不同等。非線性有可能使系統內部發生自催化反應的超循環，各要素之間的非線性相互作用會使系統在整體上產生了非加和的突現性，亦即整體大于（或不等于）部分之和。表現為，當老師認識到教學系統是一個復雜的非線性系統時，應盡量避免認識和行為上的機械化，注意選擇相應的教學策略應對不同的教學情境，在恰當的時機表現出寶貴的教學機智。因而，在協商教學中，我們應學會協同各種不同因素，使其趨于協調一致，更好地為教學服務，同時應注意“非平衡中有平衡”，處理好師生之間的關系，從而更好地開展協商教學。

（四）教學運行的漲落性

漲落是系統發展的一種原動力。協同學認為漲落是“某種初始推動或重復的隨機推動”。在一個自組織系統中，沒有漲落就無法認識到其他可能穩定態的存在，通過漲落可以得到其他子系統響應并在系統內放大，從而推動整個系統進入更有序的狀態。通過漲落走向有序，是系統向上發展的一種標志，也是系統功能和結構優化的過程。在協商教學中，師生協商互動出現不一致時，恰好是漲落開始的預兆，此時應創造一個平等、和諧、民主、自由的課堂環境。教師應充分尊重學生對知識內容的不同見解，既要在適當時刻對原則性錯誤進行糾正，又要鼓勵學生的發散性思維與創造性思考。同時，教師應將成功的協商教學經驗與同行進行分享，引起其他教師的響應并在整個教學系統內加以放大，推動整個課堂教學改革系統更加優化與完善。

三、自組織理論視域下協商教學的優化策略

（一）積極創設開放的教學環境

開放是自組織現象發生的必要條件之一，即系統通過與外界環境之間進行物質能量的交換，使得內部的熵逐漸減少，從而使系統進入相對有序的狀態。協商教學需要開放的教學環境，“開放”為學生發散性與創新性思維的開發提供條件。協商教學系統若想達到全面意義上的開放，應注意：（1）學校領導要培養開放的辦學和管理理念，力圖構建全面開放的教學體系和運行機制。只有保持開放狀態，才能充分吸收先進辦學理念與管理技術。（2）加強教學系統內外各要素、各部門之間的交流與溝通，充分利用內部資源以抵制系統內熵的增加。（3）教師應不斷掌握先進教學理念，學生應加強社會實踐，積極參與社會活動，學會理論聯系實際。（4）及時更新所學內容，隨著科技信息的進步，專業知識的深度和廣度不斷更新，教師應加快專業知識更新的步伐，并注意知識的跨學科發展。（5）創新教學方式，教師應采取多樣化的教學形式，密切關注社會動態，強化課堂與社會的結合，促進內外信息的溝通與交流。

（二）倡導教學“非平衡”中的知識生成

自組織的有序結構是一種“活”的結構，它在非平衡條件下形成，在遠離平衡的條件下維持。如果一個系統處于無差異的平衡態，就意味著該系統內部不存在勢能差，而無勢能差的平衡系統服從勢能最小原理，必定是一個低功能系統。教學系統一旦進入“死”結構的平衡態，任何漲落在平衡附近都是衰減的。在協商教學的課堂中，學生原有的認知結構與知識構成千差萬別，加上后天情感、態度因素的影響，使得每個學生都有獨特性，不僅存在生生之間的不平衡，而且每個學生自身的水平又與教學目標之間存在著不平衡，而這正是激發學生主動獲取知識的動力源泉。教師應關注學生的“最近發展區”，讓學生學習進度保持協調，不可急于求成，而導致學生在協商過程處于被動境地。同時，每個學生認知水平的不平衡，是促使學生間展開競爭的推動器，教師在此時起引導與鼓勵作用，利用學生對知識的“好奇”與學習成果的“好勝”，就可以激發學生自身強大內驅力和潛能，而交流中所生成的知識會更富有創造力和生命力。協商教學系統中，要確保“非平衡”的知識生成，應做到以下兩點：（1）在教學過程中，積極引進競爭機制，通過競爭來提高學生學習的積極性和主動性。（2）改變傳統的教學模式，創建師生共同協商的互動機制，避免教師“滿堂灌”與“放任自流”兩種極端現象，努力營造富有生機的課堂氛圍。

（三）創建協同機制下的評價體系

傳統的評價體系聚焦教師對課程的評價，忽視學生自我評價及學生間的評價等，因而往往達不到全面、多方位的效果。協商教學的師生在平等、合作、民主氛圍中開展教學，因而評價體系應彰顯出師生平等協商的本質。“協同”機制下的評價體系倡導將教師評價、學生自我評價、學生相互間評價以及家長評價眾多因素綜合起來，達到評價的多元化，表現為：（1）教師評價：教師對學生學習進行測評，可以采用形成性評價與終結性評價并用的方式進行，在課堂協商過程中，注意觀察記錄學生突出表現，對于表現進步或退步的變化要特別留意。教師對各種協商方式的優缺點要做到心中有數，以便于應對多樣化的協商內容。（2）學生評價：學生在學習知識之前要大致判斷自身的原有認知程度，學習結束后對所掌握的內容進行記錄與分析，以便查漏補缺。學生自己之間也可以互相評價，如課堂小組活動時，同一組學生互相檢驗學習成果，并對對方提出建議與意見。（3）家長評價：家長在學生放學后可以對學生作業進行翻閱檢查，發現不良習慣及常有問題，可以向學生提出并輔助其糾正。總之，應讓評價在開放的教學環境中和多種因素競爭與協同作用下，自組織地運行起來。

（四）重視隱性因素的觸發力

在協商教學中，師生的關注點往往停留在顯性知識層面，忽視了隱性因素的作用，然而教學要想完成漲落，恰恰需要隱性因素作為觸發器。這里的隱性因素包括教師的眼神、手勢、語調、鼓勵的話語等，都可能成為學生努力的不竭動力。同時，教師在協商過程中所表現出的情感態度、價值觀以及人格魅力都可視作影響教學的隱性因素。正如學生往往因被教師人格魅力所感染，而對學習內容產生濃厚興趣，反之，則可能出現逃避及厭學情緒。自組織過程中，漲落是一種隨機的因素，有時只發生在一瞬間，然而恩格斯曾說：“在表面上是偶然性起作用的地方，這種偶然性始終是受內部的隱蔽著的規律支配的，而問題只是在于發現這些規律。”這意味著，教師不僅要以良好姿態與扎實的教學功底面對學生，還應重視自身的個人修養，在適合時機，面對突然生成的問題，表現出恰當的教學機智，善于抓住學生的臨界點加以引導放大，從而達到知識與情感的雙重漲落。

參考文獻：

[1]肖龍海.協商課程：促進高效學習的一種課程模式[J].比較教育研究，2001，（8）：20.

[2]吳彤.自組織方法論研究[M].北京：清華大學出版社，2001：47-48.

[3]錢丹潔，張偉平.略論自組織理論視角下的課堂教學改革[J].教育探索，2012，（12）：21-22.

（作者單位：杭州師范大學教育科學學院，杭州310018）