高校教師專業發展的基本標準

摘 要： 教師的專業情意和專業素養是教師專業標準構成的根本要件，具有質的規定性。中國高校迫切需要規范教師的專業標準。新任教師、合格教師、骨干教師、主導教師是教師專業成長的必經階段。各階段高校教師專業發展均有其特定的專業標準，對教師成長具有積極的指引作用。

關鍵詞： 高校；教師；專業發展

中圖分類號： G643 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）02-0063-07

教師專業發展內涵豐富并不斷演變，至今還沒有明確的基本標準。1989 年全美教師專業基準委員會制定的《教師專業化基準大綱》共分5 個一級指標、19 個二級指標界定教師專業化基準，而這不過是決策和操作意義上的教師專業發展目標［1］；大多數的專題研究將教師專業發展理解為教師個體或群體專業不斷提升的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業能力的過程［2］；如果從歷史的角度考察，教師專業發展的內涵一般需要經歷從知識技能的掌握，態度情意的轉變到教師作為人的自身的主體性和價值得以提升的演變過程，這是一個動態的、不斷流變和革新的過程［3］。

目前國際教育界，多數國家用“教師資格證書”來替代教師專業標準，同時不斷加快更新教師資格評定制度［4］。眾所周知，教師資格證書更新的根本目的在于幫助教師實現和提高自身的專業化，但過于頻繁的證書更新和繼續教育必然會加大教師的專業壓力和工作負荷，其結果有時會適得其反，例如“日本作為一個實施教師資格更新較早的國家，由于教師資格頻繁更替所引發的教師不滿甚至反抗的事件頻頻發生”［4］。如何克服“教師資格證書”制度的局限性？建立科學的教師專業標準，使之與“教師資格證書”制度有機結合起來，督促教師終身學習、促進職業發展的動力機制與約束機制，具有重要的現實意義。因此，文章擬在分析教師專業標準的構成要素基礎上，闡釋高校教師專業標準的背景和高校教師不同階段專業發展應當具備的特定標準。

一、 教師專業標準的根本要素

綜合國內外有關專家對教師專業標準的研究成果，我們認為：教師的專業標準核心要素包括教師的專業情意和專業素養兩個方面。由此可以判定：教師專業標準的不可替代性集中體現在教師的專業情意和專業素養的方方面面之中。

（一） 教師的專業情意

教師的專業情意，是教師對教育事業的情感態度與價值觀念的融合，是教師職業道德的集中體現，也是教師專業持續發展的動力源泉。在布盧姆的教育目標分類中，情感領域是與認知、動作技能相提并論的3個領域之一。根據相關文獻研究［5］，我們認為，教師的專業情意主要涵蓋專業理想、專業情操、專業性向和專業自我等4個方面。

專業理想。教師的專業理想是教師成為一個合格的教育教學專業工作者的向往和追求，是教師事業奮斗目標的指南針，是推動教師專業發展、使之獻身教育工作的根本動力。這個“專業理想”，即我們平常所說的“師德”，包括高尚的職業道德觀念和崇高的職業道德精神，其核心是對學生的愛，表現為對教育的事業心、工作責任感和積極性等方面。熱愛學生，熱愛教育事業，有強烈而持久的教育動機、較高的工作積極性，是教師專業理想的應有之義。

專業情操。教師的專業情操是教師對教育教學工作帶有理智性的價值判斷的情感體驗，是構成教師職業價值觀的基礎，是形成優秀教師個性的重要因素。作為教師專業情意發展成熟的標志，專業情操的內涵有兩個層面：一是理智的情操，這是因為對教育功能和作用的深刻認識而產生的光榮感和使命感，并由此產生良好的職業道德態度；二是道德的情操，這是因為對教師職業道德規范的認同而產生的責任感和義務感，由此產生高尚的職業道德行為。

專業性向。教師的專業性向是適合教師工作的人的個性傾向，是成功從事教育教學工作所具備的人格特征。優秀教師的專業性向所具有的特征包括：有見識；有奉獻精神；有獨立性，不囿于教學的刻板教條，敢于破除清規戒律，勇于實驗與創新；有敏銳的洞察力、深刻的分析能力與準確的判斷能力，見微知著，富有預見性；在人際交往中，表現出負責、嚴謹、耿直、坦率、真誠、幽默的人格魅力。一言以蔽之，它是一種包括“心靈的敏感性、愛的品質、交流、溝通的意愿、對教育工作的興趣等人格特質和語言表達能力、人際關系能力、邏輯思維能力等基本能力在內的職業品質”［6］。

專業自我。教師的專業自我是教師個體對自己從事教育教學工作的感受、接納和肯定的心理傾向。一名合格的教師首先應該是一個有著獨立人格的人，以積極的方式看待自己，能夠正確、現實地體悟到自己所處的環境，對自己具有深切的認同感、自我滿足感、自我信賴感和自我價值感，從而有效地憑借其獨特的“個性自我”進行教育教學，并產生預期效果。

從行為態度角度看，孔子所謂“學而不厭、誨人不倦”即是對教師專業情意的高度概括。其中，“學而不厭”不僅表現在教師志存高遠、虛懷若谷的品質和理想中，也是教師積極進取、不懈追求的情懷的體現，更是對孔子“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”中“三種學習境界”的科學詮釋，因此成為教師專業發展中充滿情趣的內驅力。“誨人不倦”則是對教師崇高奉獻精神的生動寫照，它要求教師既專注于自己所從事的教育事業，不動搖自己的專業信念，又當畢生兢兢業業，追求最好的教育效果。這不僅是一種負責的態度，更是一種充實而又樂觀的精神境界。

（二） 教師的專業素養

教師的專業素養，是指教師經過訓練和實踐而獲得的教育教學的技巧或能力，包括專業知識、專業技能、專業能力和專業水平等各個方面。

專業知識。常言道：學高為師。作為教師，應該具有扎實的專業知識。教師扎實的專業知識之形態表征在于：教師對所授學科或課程的基本概念、結構、特征和知識的產生、發展有全面而深刻的理解；教學中，能準確、科學地運用專業知識滿足學生的學習需求，有效利用科學的策略使學生認識到學習內容的價值；善于根據不同學生的發展特點組織教學，因材施教，促進學生個性良好發展，掌握并善于利用教學所需的信息技術創新教學方式，擴大學生的學習廣度，拓展學生的學習視野，培養學生的創新精神與創新思維能力。

專業實踐。教師的根本任務是教書育人。這種有意識的教育活動是人類社會發展、進步的基本前提，需要教師積極投身于其自身的專業實踐之中。所謂教師的專業實踐，即教師能夠利用有效的教學策略來實施教學計劃，讓課堂生動有趣，使學生體驗到學習的快樂與意義；能夠創設安全、寬松和具有挑戰性的學習環境，并維持好這種氛圍，做到課堂管理規范、公允、公正；能經常對教學實踐環節的各方面情況進行科學評估，準確解讀與分析有關學生的評價材料，并據此診斷出學生的學習障礙和心理需要，進而對學生提出新的學習任務，幫助學生不斷攀登學習新高峰，以獲得更好的教學效果。

專業能力。教師專業能力發展是教師成長的一個重要方面，是師資隊伍建設中需要長期關注的問題，它直接決定師資隊伍的能力和水平，影響教育教學質量。教師的專業能力主要是指教師在教育教學中具有這樣的才能和辦事本領：能夠確定自己的學習需求，并經常保持和擴展自己的專業知識，善于吐故納新，在有效傳播知識過程中發現和研究新問題，創造新知識；懂得學校教育、家庭影響與學生智力發展之間的內在聯系，能夠很好地與學生及其家長就學生的學習進行有效溝通；是學生學習、成長的引路人，能夠正確客觀地分析、評估學生的學習需求和學習成績。

專業水平。教師的專業水平是教師在其專業方面所達到的高度，這是教師自身也是學校的核心競爭力之所在。教師專業所應達到的高度，體現在學歷和學術水準的兩個層面上［7］。教師的學歷基準是：通過一定年限的學業進修，取得大學學歷和相應的學位證書；接受一定時限的高等教育職業資格培訓，具備系統的專業理論知識體系，熟練掌握并運用高等教育教學規律。其學術水準是：教師作為人才，應當是一個職業道德高尚，愛好廣泛而專業知識淵博，富有才華與學術成就的老師，從事相關教學與科研工作且有成效。這樣的教師才為大學生所愛戴，為同行所稱道。

上述4個方面，構成教師的專業特質。由于這些要素的綜合作用，形成教師的教育信念、人格與心理以及專業倫理品質，成為一個執教者最終是否能夠成為一名合格教師的基礎條件。其中，教育信念決定著教師教育教學的判斷，對于教師教學理念、課程設計、教學目標、教學策略等具有很強的影響力，因此，在各國教師專業標準中都占有十分重要的地位。教師健全的人格和心理對青少年學生的健康成長都有著重要的影響，但目前我國教師的人格與心理標準在教師專業標準體系尤其是大學教師專業標準中沒有得到應有的體現。教師專業倫理是教師在教育教學中所遵循的基本的行為規范和社會準則，相當于傳統意義上的“師德”，它在繼承傳統師德合理內核的基礎上，從身份倫理轉向專業倫理，從經驗方式提升到理論范疇，既要求充分尊重教師的道德權利，同時也要注重提升教師專業工作的道德水準。所有這些，都是教師專業標準的質的規定性的內涵揭示。以此為基礎，我們探討中國大學教師不同發展階段及其專業標準才具有積極的意義。

二、 我國高校教師專業標準的背景分析

“科學技術的進步、科學知識的高度分化，使得越來越多的社會職業比以往需要更新更專的知識和更高的技能，其專業化程度越來越高，以至外行不能挑戰專業人員的技術判斷，這種不可替代性使得許多社會職業發展為‘需接受高深教育和特殊訓練的專門職業，因此，社會職業的專業化成為21世紀的一種重要趨勢和時代特征”［8］。當今的教育，作為現實社會開發人力資源的重要途徑，在“關注每一個受教育者”，“讓每一個受教育者都獲得成功”的教育理念下，要求教師了解學生的才智、品格和個性特征，以開發其創造潛能，幫助他們實現自己健康成長的夢想，因此使教師的工作日益充滿了多樣性的創造需要；同時在現代認知科學、信息科學等學科強勢發展的推動下，教師的心智活動變得日益復雜而高妙：以至“現代教師的工作已具有自己獨特的職業特征和不可替代性、成為高度復雜和高度創造性的專業活動，教師專業化發展趨勢亦成為當今時代發展的必然”［8］。

我國自20世紀80年代以來，教師專業化的思潮一直引導著教師職業和教師教育的發展方向。這方面，發達國家教師專業標準能夠為我國教師專業發展提供可資借鑒的范式。2009年以來，各國紛紛推出教師專業標準新舉措：引入專業性向測試，更新教師資格證書，融合教學實踐途徑［4］。審視這一領域的最新發展趨勢，有利于反思教師教育的可能空間，定位教師專業化的未來路徑。其中，美國的優秀教師專業發展標準旨在使教學專業化，于是聚焦教師日常教學中會遇到的難題，提出優秀教師應該具有與眾不同的知識、技能、態度、意向、專業判斷力以及應變能力。以這些標準為基礎的優秀教師認證制度使得優秀教師的潛能和積極作用得以充分發揮，成為美國學校教育以及學校改革獲得成功的保障之一［9］。澳大利亞近些年來在教師專業發展標準的制訂方面進行了不少有益的探索，既有全國性教師專業發展標準的推行，也有地方自行制定教師專業發展標準的頒布。這些標準各具特色，也有共性，如重視教師的道德素養，強調合作意識與能力等，對于我國制訂合理的教師職業發展標準以促進教師專業發展，不無借鑒意義［10］。盡管教師專業發展已成為國際化趨勢，但是我國規范的“教師專業標準”目前尚未正式出爐，我國教師職業距真正意義上的教師專業化還有相當長的一段路要走。

在國際教育領域中研究教師專業標準，高校的研究滯后于中小學。比如我國，“教師資格證書”制度已實施多年，但還沒有形成“再認”周期。雖然從2010年開始，我國啟動了中小學教師資格定期注冊制度，試圖打破教師資格終身化，促進教師專業發展，但這項舉措在大學尚未啟動。從國際慣例來看，制定規范的教師專業標準和確定專業自主權是教師專業化發展的關鍵所在。因此，為適應教育國際化，2011年12月12日，我國教育部公開幼兒園、小學及中學教師專業標準，征求意見。基于教師的職業特征，這些“教師專業標準”都注重“突出師德要求”，“強調學生主體地位”，“強調實踐能力”，“體現時代特點”［11］。值得指出的是，這3個基礎教育的“教師專業標準”中共同體現的“四個特點”，對于高等教育的大學教師標準的確定同樣具有適應性。

但是，我國目前大學教師標準尚未上升為國家意志，只有一些專家學者在“高校教師專業發展”的討論中有過一些見解，比如：北京師范大學教育管理學院毛亞慶教授等人針對新中國成立以來我國高校教師職稱制度演變過程中存在政府干預過多、社會化評審機制不健全等與宏觀政策趨勢不相適應的制度障礙，不利于高校教師的專業發展的事實，提出“高校職稱制度改革的深化應在理順政府、社會和用人單位之間關系的基礎上，充分發揮市場經濟模式的制度潛力，以進一步解放高校教師的生產力，促進人才成長”應對策略［1］；桂林電子科技大學教務處助理研究員海鶯針對目前高校教師專業發展模式存在自身體制和理論觀念方面的缺失，無法適應新時期青年教師專業發展的特性要求等問題，提出構建一個集教學培訓、個人反思和教學研究三位一體的平臺以克服這些弊端，并最終科學實現高校青年教師的專業發展［12］；其他如張建平《高校教師專業發展的心理學思考》（高教探索，2006年第4期）、李曉銘《知識管理視角下高校教師專業發展研究》（青島大學學位論文，2009年）、楊冰《高校青年教師專業發展簡論》（黑龍江教育：高教研究與評估，2010年第5期）等學者研究的特點主要表現為兩個方面：一是在某一層面上的探討比較深入，但系統的全面的綜合研究不足；二是探討的問題主要是職能管理實踐層面的，對教師個體的內在的專業性的提高的應用探索缺乏。因此，北京師范大學教師教育研究中心康曉偉博士借鑒發達國家制定教師專業標準的成功經驗以及國內教師專業標準的相關研究成果，把教師專業標準按照教師專業特質、教師專業知識、教師專業技能和教師專業溝通能力4個維度進行綜述，對進一步研制我國的教師專業標準具有積極的指導意義［13］。我們認為：教師專業成長是教師個體的、內在的專業性的提高，因此，對教師專業成長的考察既要注重管理實踐等外部因素的探討，更要注重對教師個體專業發展的內在動因研究，在內因與外因相互作用的前提下，才能較好地促進教師專業成長。

三、 高校教師專業發展階段的身份特征與專業標準

“教師的專業發展，它包含兩個方面：一是教師職業的專業提升，指政府、學校通過學習、培訓、考核、獎勵、懲罰等日常手段促使教師職業專業化或專業達標的過程，體現為數量指標；二是教師個體的專業成長，指政府或學校設計相應的制度引導教師個體在專業觀念、態度、知識、能力、情意等方面的長期發展，形成自覺追求或自我實現的愿望，實現個體專業化的過程，它體現為質量指標”［1］。我們這里所關注的主要是教師個體的專業成長。高校教師的專業發展，在不同階段其身份特征各異，也因此，其專業標準不同。

（一） 高校教師專業發展階段的身份特征

教師專業成長是一個漫長的過程：工作經歷上由簡單到復雜；責任承擔方面由少到多或由小到大；能力發展中由低級到高級。高校教師的這種專業成長比中小學教師相對明顯并突出一些。受遼寧師范大學教育學院蔡艷苓《淺談澳大利亞教師專業標準的特點》啟示，我們將高校教師的職業生涯概括為新任教師階段—合格教師階段—骨干教師階段—主導教師階段等4個階段［14］，其身份特征因不同階段而不同。

1. 新任教師的身份特征。新任教師是指初次從事高等教育工作的在職人員，處于學習教師本領，嘗試教學行為的特定時期。按我國現行專業技術人員管理辦法，高校新任教師大致對應助教或講師十級。這個時段，教師主要接受通用培訓和校本培訓，在教學集體和指定的有經驗的教師指導下，學習理解教育基本理論和相關制度規章，培養大學教學基本技能，積累教學經驗，通過助教課程等方式，逐步達到能夠基本獨立講授專業課程的水平。

2. 合格教師的身份特征。新任教師經過2—3年的歷練能夠獨立承擔高校課堂教學任務的時候，我們認為他們開始逐步成熟起來，成為合格教師了，因此又稱之為熟練教師。按我國現行專業技術人員管理辦法，高校合格教師大致對應講師或副教授七級。這個時段，教師主要通過設計并實施高等課程教學方案、積極從事教學實踐、創新教學方法，開展教育教學研究，不斷提升自己。

3. 骨干教師的身份特征。教師任職達到合格或成熟后，進一步注重自我提升。如果在教學、科研、教學管理等方面能夠獨立或合作開展工作，業務水平日益突出，示范作用日益增強，并在教學集體中發揮骨干帶頭作用，我們稱這樣的教師為骨干教師。按我國現行專業技術人員管理辦法，高校骨干教師大致對應教授四級或副教授五、六級，是高校教師隊伍中的主要支柱，或者稱之為最可依靠的中堅力量，他們在高校師資隊伍建設中“承上啟下”的作用最為突出。

4. 主導教師的身份特征。骨干教師經過3—5年的鍛煉，在教學、科研、教學管理等方面逐步具有較大影響力，并能夠創造性地開展工作，在教育教學集體中發揮領導、決策作用，主導學科建設與發展，成為某學科專業領域拔尖人才，這就是我們所指稱的主導教師。按我國現行專業技術人員管理辦法，高校主導教師大致對應教授三級以上。由于他們對學科專業發展的引領與推動作用，因此成為同事、學生、家長及社會人士廣泛尊重并高度認可的高水平教師。

（二） 高校教師不同發展階段的專業標準

新任教師、合格或熟練教師、骨干教師和主導教師，是教師專業成長的必經階段；這是一個循序漸進的過程，每一個起點的新階段，都比前一個階段發展到更高的層次，是一種質的飛躍。高校教師在不同的發展階段，其專業標準的邏輯涵義有其質的規定性。從促進高校師資有效管理的角度而言，有必要對不同階段高校教師專業標準進行適當界定。

1. 新任職教師的專業標準。從我國高校現有師資人員結構來看，新任教師一般是高校應屆畢業研究生，其中只有極少人接受過師范教育。因此，教育主管部門與各高校都有計劃地組織以教育學、心理學、教育政策法規、專業教學能力與水平等為主要內容的新任教師崗前培訓。非師范類畢業生只有通過崗前培訓考試，才有資格申請高等學校教師資格證書。

由此，我們認為新任職高校教師專業標準的基本要求是：一要掌握必需的專業知識和技能，能夠初步規劃、管理大學學習計劃；基本了解并理解大學生的生理、智力特征和語言、文化、社會對學習的影響；基本滿足具有多元能力的大學生的具體學習需求。二要對自己所教授的學科專業課程內容和教學策略有所了解；能夠對課堂活動進行設計并達到相關課程大綱的要求；能夠分析大學生的評價材料，并以此評估大學生的學習效果，改進高等教育教學實踐；能夠知道如何及時、恰當地通過反饋策略來提高大學生的成績。三要能建立比較融洽的師生關系并管理學生的行為；能夠明確大學教育要求和課程體系要求，關心和保護學生的健康和安全；能注意工作策略，與同事和睦相處、有效合作；能與家長有效溝通，重視他們在其子女教育中的積極作用。四要具有教學實踐的策略性知識；逐步能夠獨立主講課程；能夠掌握全納性和區別性教學原則，滿足大學生的學習需求。

高校新任教師階段是教師成長起步的重要階段。因此，必須明確其專業標準，并嚴格按照專業標準進行培養和要求，使之早日成熟起來，為其最終成為合格教師、骨干教師和主導教師奠定良好基礎。

2. 合格教師的專業標準。新任職教師經過2—3年磨煉后，日益成長，邁上合格教師的臺階成為必然，這也是每一個新任職教師的由衷心愿。

那么，合格教師專業標準是什么？我們將其基本內涵約定為：一是能夠設計和實施比較生動有趣的教學方案，并符合相關要求，能夠讓大學生體驗有效的教與學；能根據大學生個性化的學習需要調整自己的課程教學內容，營造安全、積極和富有成效的學習環境，善于鼓勵所有學生參與學習活動。二是能夠借助學生的成績正確評價自己的教學，并適時地調整教學方案；有效地利用各種高等教育教學資源，更好地滿足學生的學習需求；懂得通過評價來引導和幫助學生學習。三是積極探索新的教學方式方法，注意挖掘和補充有意義的教學內容；主動開展教學實踐和科學研究，積極地提升自己。四是具有團隊協作精神，能就自己的教學實踐和專業學習主動征求他人意見并作出積極回應；在高等教育教學日常工作中表現出較高的專業性和職業道德。

合格教師階段是高校教師成長、成熟的關鍵階段，也是必須實現的基本目標，是高校教師“站穩講臺”的奠基工程。在這個階段中，教師的業務能力不斷提高，職業經驗不斷豐富，在集體中的作用得以展現并日益突出。明確其專業標準，有利于引導教師設定合理的職業目標并為之努力，是其最終成長為高校骨干教師、優秀主導教師的不可或缺的基本前提。

3. 骨干教師的專業標準。高校中的骨干教師，業務上屬于“支柱”型，品種上屬于“稀有”類，它在不同層級中只相對于少數優秀教師而言，是高校教師中的不可多得、不可或缺的中堅力量，因此，其專業標準遠不同于新任職教師與合格教師的專業標準。

從經驗的角度來考察，我們將骨干教師的專業標準表述為：一是具有淵博的學科知識和豐富的高等教育教學經驗，是高質量課堂教學的實踐者，是高水平教學實踐的模范；實踐能力較強，是“雙師”型教師。二是能通過了解學生的背景和個性特點及這些因素對學生學習的影響，最大限度地提供學生的學習機會；善于分析學生的評價材料，并利用它來改善自身的教學和學生的學習。三是經常有效組織和參加關于高等教育教學的討論，主動給青年教師或同事提供幫助；與同事共同制定、修改和評價教學計劃，服務于提升專業人才培養質量。四是積極地創造情境，能為同事有效提供專業學習和實踐的機會；保持在自己的專業領域或跨學科領域的學術領先地位。五是具有高尚的師德和良好的人際關系，具有較強的組織能力和表達能力；能夠勝任教育教學指導者、建議者或領導者等多個崗位或角色。

骨干教師階段是高校教師的理想階段，與合格教師相比，它的“承包總攬”功能更明顯，但其價值的有效實現難度更大——盡管骨干教師應該成為高校教師的奮斗目標，但畢竟只有少部分優秀教師能夠達到這種程度，進入這個角色。

4. 主導教師的專業標準。主導，意味著統領全局；作為高校主導教師，必然對其所屬的學科專業能夠起到推動全局發展的引領作用。主導教師的合力，有利于學校實現又快又好發展，立于不敗之地。根據高校學科專業建設與發展的客觀要求，主導教師的專業標準應當是：一要具有先進教育理念，能夠洞察高等教育發展態勢，對高等教育發展的認識具有前瞻性。二要能夠在教學和科研實踐中不斷創新，在自己的學科專業領域中獨樹一幟，不僅是校內外公認的學科帶頭人和有道德、受尊敬的人，而且在社會上是代表學校和專業學術水平的權威。三要能熟練地指導同事和職前教師，善于培養和激發同事創新思維，通過有效活動來幫助他人積累知識、豐富實踐、獲得專業性發展。四要能夠運用廣博的知識和豐富的技巧，創造性地開展工作，為學生提供先進的課程，組織開展有效教學活動；善于根據社會需求和科技進步，結合學科發展和學生評價，科學修訂高等教育人才培養計劃，進行頂層設計；在教育、教學、科研、教學管理諸方面發揮重要作用，具有積極的影響力。

主導教師階段是高校教師的最高級階段。作為主導教師，他們是高校專業建設的設計者，學科帶頭人中的精英，科學研究團隊中的動力源，對高校發展具有不可估量的積極作用。

四、 結束語

高等教育不比基礎教育具有廣泛的共性，但更注重特色。因此，高校教師作為“教師”這一特殊職業的一個特殊群體，應當有其不同于基礎教育教師標準的特定的客觀標準。

我們上述討論“高校教師不同發展階段的專業標準”時，著重考察的是“專業素養”方面的“標準”內涵，沒有刻意提及“專業情意”方面的標準，是因為“情意標準”屬于教師職業倫理范疇，在教育界對各層次的教師是通用的標準，不須提及。盡管如此，但作為教師，應特別注重職業道德修養，加強師德建設，高校也不例外。美國范德堡大學國際教育政策教授Stephen P.Heyneman在《高等教育道德的腐敗》一文中，列舉了普遍存在的高等教育腐敗的種種表現并予以痛斥，分析了其危害性，強烈呼吁建立反腐機制、維護公平與正義［15］，為高校教師專業成長，重塑高尚師德創造了良好環境，值得關注。

由于“高校教師專業發展是指高校教師個體作為專業人員，從專業思想到專業知識、專業能力、專業心理品質等方面由不成熟到比較成熟的發展過程，即由一個專業新手發展成為專家型或教育家型教師的過程”［16］，但“重學科專業能力、輕教育教學能力，重知識技能、輕專業情意，重單打獨斗、輕合作交流，重外部驅動、輕自主發展”是我國高校教師專業發展中存在的主要問題［16］，直接制約高校師資隊伍建設整體質量，影響高校生存與發展。因此，從促進高校教師專業發展，實現高校科學發展的角度而言，探討符合我國國情、校情的高校教師不同階段的專業標準，在引導高校教師專業發展，提高教師教育教學水平，保障師資隊伍建設質量和高等教育人才培養質量等方面都具有積極的作用：不僅有利于高校教師明確階段發展目標，有計劃、有目的地規劃個人專業發展，而且有利于管理者科學評價、引導教師成長，對于提高教師隊伍整體水平和素質、促進教師隊伍和高校辦學可持續發展，都具有重要的現實意義。

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（責任編輯 趙文青）

The Basic Standard of College Teachers＇ Professional Development

CHEN Meng-ran

（Institute of Higher Education， Jiujiang University， Jiujiang 332005， China）

Abstract： Professional cordiality and professional quality， the basic elements of teachers＇ professional standard， are of qualitative stipulation. It is urgent for Chinese colleges and universities to specify teachers＇ professional standard. Novice teacher， qualified teacher， backbone teacher and leading teacher are the necessary stages of a teacher＇s professional growth. Each stage of college teachers＇ professional development has its own specific standard， which has positive directing effect on teachers＇ development.

Key words： college and university； teacher； professional development