論教學中教師對學生的理解與接受

摘要：教學環(huán)境是一種對話環(huán)境，對話表現(xiàn)在師生之間，要體現(xiàn)師生的相互理解。理解教育理論倡導師生的相互理解，為教學實踐提供了強有力的支撐。但在這種對話環(huán)境中，接受才是更為重要的，理解并不能保證接受，理解了學生并不意味著教師接受學生的一些表現(xiàn)。文章從以教師為主導的教學情境下，分析了理解與接受之間的關系，闡述了當下教學中教師對學生理解與接受的缺陷，并提出教師理解與接受學生所應具備的能力和素質(zhì)。

關鍵詞：教師；學生；理解；接受

中圖分類號：G645？搖 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）26-0042-02

一、理解與接受

伽達默爾“把理解和解釋看作是人類世界經(jīng)驗的源泉”，[1]他認為“理解現(xiàn)象遍及人和世界的一切關系，理解的過程發(fā)生在人類生活的一切方面，是整個人類經(jīng)驗的基礎”。[2]由解釋學可知，理解在人類社會中的至關重要性。那么同樣在教學環(huán)境中，存在著眾多的理解，師生之間的理解是最為重要的。我們知道教育的對象是人，不是物。教育屬于人文社會科學，“人文社會科學主要就是關于他者的知識，理解社會和理解生活從根本上說就是理解他人”。[3]因此，在教學環(huán)境下，以教師為主導，學生為主體的師生關系中，教師對學生的理解關系著學生在學習過程中的幸福。

理解教育理論認為，教師對學生的理解不僅能激勵學生努力學習，培養(yǎng)學生樂觀向上、保持天真的性情，還能帶來良好的教學效果，同時改善師生關系，形成教學中的良性循環(huán)。在理解教育理論的支撐下，教學實踐中教師也在不斷地努力提高自身能力和素質(zhì)，做到理解學生的所思、所為。當然，我國相當部分的學校老師依舊采用傳統(tǒng)的方式來對待學生，總是以教師自認為的所謂的“規(guī)則”、“紀律”來對待學生，沒有對學生所作所為進行深層次的分析。即便教師做到了理解學生，但是“理解不保證接受”。[4]

我們經(jīng)常聽到這樣的話“我非常理解你，但是……”這就是典型的“理解不保證接受”的句型。筆者認為，理解更側(cè)重于針對智性行為，涉及到與主體價值觀不同的行為，主體即便能夠理解，但不能接受。因為對方的價值觀或者態(tài)度影響了自身的利益或者影響了與自身相關事務的所應當有的效果。這樣的情形同樣可以發(fā)生在教學中，教師的學生觀、價值觀等影響著自己對學生的理解和接受。如果學生所犯的所謂的“錯誤”與教師的價值觀不同，認為這種行為影響了教學秩序或者教學效果，那么教師或許甚至沒有從學生的角度去理解學生，更不必說接受學生的行為。但并不是說教師必須接受學生所有的行為。學生屬于未成年人，各方面都在形成于發(fā)展，所以，教師不能將自己的價值觀強加給學生，或者不能按照自己的思維方式去教育學生。

二、教師教學實踐中的理解與接受

（一）對學生生長環(huán)境的理解

人周圍的環(huán)境都會在人身上刻下深深的烙印，學生也不例外，尤其是家庭環(huán)境對學生的影響。我們知道家庭教育中家庭環(huán)境對孩子的影響至關重要，而且家庭教育的方式不同給學校教育帶來的效果也不同。家庭教育的方式可以分為積極型、嚴厲型、溺愛型，教師要有區(qū)別地對待受這三種家庭教育方式教育的學生。所以，教師必須對學生生長的家庭環(huán)境加以理解，針對不同家庭情況的學生進行不同的教育方式。

（二）對智力的理解

我們知道，人的智力水平有高低之分，大部分為普通智力水平，智障兒童和超常兒童只占小部分。再者，當今人們生活富裕，家長對兒童的營養(yǎng)很是重視，對大腦發(fā)育奠定了基礎。那么一個班級里學生的智力水平相差不會很大。教師不應該按照傳統(tǒng)的教學觀對“聰明”的學生喜歡，而對“笨拙”的學生厭倦。因為，智力可以按照后天的教育不斷地開發(fā)出來，智力水平不是一成不變的。它也受到眾多因素的影響。所以，當教師遇到“笨”學生時，應該多方面地考慮什么影響了孩子智力的發(fā)展，而不應該對學生有好惡之分。同時應更多地關注學生的非智力因素，把學生非智力因素的潛在功能開發(fā)出來。

（三）對學生心理過程的理解

心理學家赫爾巴特就被認為是教育學的基礎學科，所以教育學生，了解學生的心理是十分必要的。心理過程按其性質(zhì)可分為認識過程、情感過程和意志過程。在教學過程中，教師若能清楚學生是如何認知的，便能合理地安排教學過程，學生能夠輕松有效地學會知識；情感有積極的情感和消極的情感，教師對學生情感的關注亦必不可少，若學生存在消極情感，教師要通過必要的方式了解學生為什么出現(xiàn)這種狀況，并能夠為學生做好心理疏導；意志過程是意識能動性的體現(xiàn)，教師要能在教學過程中培養(yǎng)學生的意志，為自己的學習各個方面設定目標，要能激勵學生為自己的目標不懈奮斗。

教師除了對學生生長環(huán)境、智力、心理過程的理解外，還要能夠接受學生的各種現(xiàn)狀（接受并不等于滿足）。若只理解而不接受，教師便不能以包容的態(tài)度、以合理的方式進行教育教學。

三、教師對學生理解與接受所應具備的素質(zhì)和能力

（一）知識

作為教師，要有必要的知識儲備，知識是理解的基礎。教師要有生理學、心理學、社會學等學科知識作為教育教學的基礎。通過對知識的學習，教師能清楚學生生理、心理發(fā)展的規(guī)律。比如要清楚影響學生注意力的眾多因素，是心理方面的還是生理方面的，能夠及時幫助學生調(diào)節(jié)。同時，社會學知識能讓教師了解社會需要什么樣的人才，注重對學生各方面的培養(yǎng)。作為教育者，必要具備充足的背景知識作為鋪墊，足以在教育教學中得心應手。

（二）包容

學生是未成年人，在思維能力、判斷能力等各方面的表現(xiàn)都缺乏穩(wěn)定性，對“對”與“錯”的判斷還不成熟，所以有時會有令老師“生氣”、“不滿”的行為。面對這樣的情形，教師不能以完美主義者的姿態(tài)來看待學生，否則只會產(chǎn)生“生氣”、“不滿”的情緒，對問題的處理便失去理智，導致師生關系出現(xiàn)沖突。所以，教師要學會包容，在發(fā)現(xiàn)學生問題的同時，能靜下心來思考如何合理地處理，既不傷害學生，還能讓學生認識到不足，激勵學生奮進，建立平等、合作的師生關系。

（三）智慧

智慧自古就是中西方不斷探討的話題，什么是智慧？教師怎樣做才能達到智慧的標準？熊川武老師將智慧定義為“人們合理認識和解決問題的才智，簡單地說，它是知識與能力的統(tǒng)一體”。[5]那么教學智慧就是教師合理認識和解決教學過程中問題的才智。教師要擁有教學智慧，一方面要有教學知識，另一方面要有教學能力。這要求教師在課堂教學中具備范梅南提出的“教學機智”，表現(xiàn)出教學的靈活性，教學思維的敏捷性。

另外，教學智慧具有創(chuàng)造性的特點。我們知道“教師是人類靈魂的工程師”，“工程師”就體現(xiàn)著創(chuàng)造，“靈魂”的塑造更需要創(chuàng)造性。教師不能按照個人想法來塑造“靈魂”，還應尊重學生的主體性，這無疑為教師工作的創(chuàng)造提出了要求。

教師與學生建立良好的師生關系理解是前提，接受是關鍵，以形成師生之間的對話模式，建立平等友愛、合作創(chuàng)新的師生關系，營造和諧的教學氛圍。

參考文獻：

[1]熊川武，江玲.教育理解論[M].北京：教育科學出版社，2005：37.

[2]熊川武，江玲.教育理解論[M].北京：教育科學出版社，2005：37.

[3]趙汀陽.沒有世界觀的世界[M].北京：中國人民大學出版社，2003：101.

[4]趙汀陽.沒有世界觀的世界[M].北京：中國人民大學出版社，2003：102.

[5]熊川武，江玲.教育理解論[M].北京：教育科學出版社，2005：246.

[6]程廣文，宋乃慶.論教學智慧[J].教育研究，2006，（9）：31.

作者簡介：張曉亮，男，1987年11月生，山西省襄汾縣人，西南大學教育學部課程與教學論專業(yè)2012級碩士研究生，教學論方向。