例談“活動前置”在生物教學中的應用

摘要：在生物教學中應用活動前置式教學法，教學質量明顯提高，更能突顯學生在學習中的主體地位，能達到面向全體學生、讓每個學生都有進步的教學目的

關鍵詞：活動前置；生物教學；預習反饋；互動解疑問；檢測反饋；歸納鞏固

中圖分類號：G633.91 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）43-0075-02

傳統的“課堂學、課后練”的教學法在教學實踐過程中存在著明顯弊端，如教師對學生的起始狀態把握難到位、教學有效性不高、教師的重復講解使學生學習興趣下降、出現厭學情緒等。針對這些不足，結合茶館式教學法、洋思教學法、東廬教學法、杜郎口模式等成功的教學模式的共同特點，我校提出了一種更適合高中教學的、相對靈活的課堂教學法——活動前置式教學法。本人在教學實踐中應用這一教學方法，教學質量明顯提高。

活動前置式教學法的基本流程有四個環節：預習反饋—互動解疑問—檢測反饋—歸納鞏固。較其他教學模式而言，活動前置式教學法首先重點探索的是教師“教什么”，以避免學生“被聽課”的現狀，讓學生學有準備，思有基礎，從而突出體現了學生在學習過程中的主體地位。教什么？一般教學目標的制定是從課程目標、高考說明、教材內容、學段目標、學生學情出發。活動前置式教學法要求教師設定教學目標時除了體現課程目標、高考說明、教材內容、學段目標等這些共性目標外，更重要的是突顯學生學情這一可變性因素；要求教師面對具體班級的具體學情，有的放矢，制定相應的教學目標。要定位一個班級的學情就必須進行教學的第一個環節“預習反饋”。

下面列舉幾個本人在教學中的“預習反饋”的實例：

1.新授課前，教師以問題引領學生參與預習。讓問題成為學生預習中感知和思維的對象，運用問題意識來培養學生的學習習慣，激發學生的求知欲。在學習“生態系統的物質循環”前下發下列問題，要求學生預習書本相關內容并書面作答：

a.“物質循環”概念的要點：

（1）這里的“物質”是指 ；

（2）這里的“循環”是指在 與 之間往返出現；

（3）物質循環中的生態系統指 ，因此，物質循環又叫 。

（4）物質循環具有 特點。

b.“碳循環”的要點：

（1）寫出碳循環的概念。

（2）碳在無機環境中的主要存在形式？

（3）碳在生物群落中存在的形式？

（4）碳在生物群落和無機環境之間的循環主要是以 的形式循環的。

（5）碳在生物群落內部主要是以 的形式循環的。

（6）碳從無機環境進入到生物群落的途徑：① ② 。

（7）碳在生物群落的各種生物成員之間的傳遞：通過 渠道。

（8）碳從生物群落返回無機環境的途徑（大氣中CO2的來源）：

①生產者、消費者的 （包括： 和 兩種方式）

②分解者的

③化石燃料的 （思考：化石燃料的來源？）

課前教師批閱學生上交的預習問題，并對解答情況作好歸類統計，課堂上側重講解多數學生無法回答的有關內容，并以上述基本問題為前提引導學生構建碳循環示意圖，以突破本節內容的重難點。

讓問題成為課前預習的動力和學習的起點，在對這些問題的思考中生成新問題，以便課堂上構建新的知識體系，這樣學生就可以自主地學習知識、提高能力。

2.課前作業反饋，教師發現“小老師”，課堂“兵教兵”。洋思教學法、杜郎口模式成功的共同秘訣之一就是“兵教兵”戰術。學生與學生的最近發展區最貼近，“兵教兵”取得的教學效果是明顯的，往往是“官教兵”遠不能達到的。

復習遺傳定律的第一天我把解題方法、規律都總結了一下。作業批下來發現部分學生掌握得還可以，于是我有了讓學生相互教的想法。批改作業時特別留意一批優秀學生的錯誤題目。我先把幾道題的解題思路寫下來，然后根據優秀學生的錯題，把題目分配給六位學生，讓他們先自己弄明白，課堂上再講解給大家聽。我因為有事請了一天假，就把課堂交給了學生。第二天，班主任一看見我就跟我說昨天幾位學生講得不錯。我很驚訝，可見效果應該不差。到教室詢問了一些學生，都能把那幾題弄明白了，反映還不錯。這樣一來，優秀學生的學習勁頭更足了，一般學生也都爭取下次能輪到自己給全班學生講解。

在“兵教兵”過程中，學生之間的感情變得更加密切，學生更容易突破思維的障礙，學困生弄懂了疑難知識，優秀生也提高了對知識理解的能力。“兵教兵”在一定程度上還減輕了教師的負擔，教師有更多的精力去關注每一位學生，從而更好地利用學生這一教學資源。但“兵教兵”前，教師必須通過學生的作業反饋做好充分的備課工作，如發現哪些題哪些學生掌握得深刻，哪些學生表達能力可以勝任“小老師”，哪些學生可以給他鍛煉的機會等。

3.課前分組預習，教師組織“比、學、趕、幫、超”。蘇霍姆里斯基在《給教師的建議》中有分組教學的案例，效果極為明顯。分組學習倡導學生自主學習、合作學習，能營造寬松、民主、和諧的學習氛圍，充分發揮學生主體性，通過學生之間的互助活動，促進學生主動發展，培養學生的競爭意識、創新意識和實踐能力。

“細胞器”這一節嘗試了小組討論學習的教學方法。在上課前一天晚上布置了具體的預習思考題：

（1）有哪8種細胞器？

（2）自己選擇3種細胞器進行研究，包括膜的有無、動植物中的存在情況、功能等。

要求學生整理在筆記本上。而這些問題基本概括了這節內容的主體知識。

上課時每組以圓桌形式坐著，便于討論、交流；每組桌子上放有2個不同的細胞器模型，要求每組重點討論3種細胞器：桌上的兩種細胞器另加一種全班桌上都沒有的細胞器。討論后先進行小組匯總再進行全班匯報。黑板上先畫出線粒體、葉綠體、高爾基體，依次讓學生辨認，有模型的組競爭匯報描述，描述時按照預習提示問題進行（名稱、膜的有無、動植物中的存在情況、功能等）。開展各組之間的競爭，學生課堂參與率很高，預習時能看懂的匯報時都能說出。

學生課前各自預習，課堂分組匯總，人人都參與學習過程，人人都有機會發言，再組織小組競賽，人人都有機會參與競賽，人人爭做學習的主人，學生的主體能動性也就得到了充分的發揮。

4.假期中，教師指導學生歸納總結，發現問題。教師的教學要面向全體學生，而學生存在著明顯的個體差異，因此，教師必須把握差異，才能做到兼顧全體學生的發展。假期中指導學生對所學知識進行歸納總結，可以真切地反映出學生對知識掌握的不同層次，這樣在平時的個別輔導中教師就有了抓手，才能使每一位學生都不掉隊，學生就不容易滋生厭學情緒。

“遺傳規律”是最能體現學生個體差異的內容之一，以前的教學中常會出現理解的學生早就會了，越聽越有勁，不理解的學生越聽越沒勁，甚至一竅不通，這樣，教師重點講給不會做題的學生聽的本意就不能實現，課堂達成率很低。新學過基因分離定律后的某個假期中我布置了這樣的作業：

已知小麥的無芒和有芒是一對相對性狀，由A和a基因控制，其中無芒是顯性性狀。

（1）寫出與這對等位基因有關的基因型、對應的表現型、個體產生的配子的基因型。

（2）寫出與這對等位基因有關的6種親本的雜交組合（基因型組合），并寫出雜交后代的基因型及比例、表現型及比例。

假期結束后，我收齊作業，一一精心批改，把學生的作業分成“完全掌握”、“基本掌握，但有共同疑問”、“基本不會”三大類。對于“基本掌握，但有共同疑問”的一群學生，課后組織統一時間進行統一講解答疑；對于“基本不會”的學生進行各個擊破，課后從具體作業情況出發個別輔導。這樣下來，在基因分離定律的相關習題的解答中基本沒有學生有較大落差，學生基本能齊頭并進。

建構主義認為：學習不是被動接受知識的過程，而是學習者原有經驗與新知識相互作用而獲得意義的過程。“活動前置式教學法”重視學生學習新知識的“前狀態”，有的放矢；重視學生思維的個體差異，因人制宜；重視調動學生的學習能動性。因此，教學中運用“活動前置”，更能突顯學生在學習中的主體地位，必定會達到面向全體學生、讓每個學生都有進步的教學目的。