本科學生導師制教育十年實踐的問題與對策

王 路，趙海田，程翠林，盧為紅

（哈爾濱工業大學食品科學與工程學院，哈爾濱 150001）

導師制（Undergraduate Tutorial System，簡稱UTS）是個性化教育，因材施教，培養學生創新和科研能力，提高教學質量的重要手段。現代意義的本科學生導師制起源于19世紀中葉英國的牛津和劍橋兩所大學。我國本科學生導師制度最早是在浙江大學開始的，但較大范圍推廣是21世紀初期（2002年）由北京大學、清華大學、浙江大學率先試行為起點的，是對傳統高等教育進行補充，同時應對擴招引起的學生數量激增，加強本科學生教學管理和提高人才培養質量的措施［1］。國內高等教育實行本科學生導師制度迄今已經經歷十年的實踐與探索。

國內相關文獻論述指出我國本科學生導師制度的主要優勢在于:（1）培養科研能力和創新能力;（2）個性化教育，因材施教;（3）增加導師道德教育功能;（4）師生教育相長［2］。但由于國內本科學生導師制度仍屬于新生教學模式，缺乏成熟的典范和完善的規章，并且與國外本科學生導師制度的教育教學歷史背景存在差異，也不能照搬照抄。因此，在本科學生導師制度實踐中存在的各異問題無法避免。為實現本科學生導師制度在高等教育改革中不斷完善和發展，我們必須敢于面對實踐中存在的諸多問題并提出可行對策。

一、本科學生導師制教育實踐中遭遇的問題

目前國內大學本科學生導師制主要操作形式和輔導內容種類眾多，良莠不齊。可以按指導內容分，如“科研課題導師制”、“畢業實習導師制”、“道德生活導師制”;或按指導起始時間分，如“全程指導導師制”或“大四輔助導師制”［3］。我國大學目前尚未有統一規范的本科學生導師制，這一現象是新的教學改革制度探索過程的必經階段。

國外本科階段教育特色之一即為導師制，如英國的牛津和劍橋大學，美國的哈佛、耶魯大學和香港中文大學的個性化輔導。其本科學生導師制度的時間起點設置為從新生入學就開始啟動，這與我國高校研究生階段教育類似，導師將全程跟蹤學生的學校學習。由于高等教育模式明顯區別于學生以往的中學教育模式，因此國外大學采用一至四年級全程本科生導師制度，學校尤其重視為一年級學生提供專門指導，使之快速適應大學教育并開始擺脫家長進行獨立學習。特別是一年級學生的導師制度以團隊形式出現，包括專業課、基礎課授課教師，院系老師，主任導師，行政管理人員及研究生等，這樣通過增加師生接觸對學生進行全方位指導。牛津和劍橋二至四年級的導師制度才逐步過渡到以負責導師的專業學習輔導為主的指導學習。而國內高校的本科學生導師制度學習實際啟動時間一般設置在大學四年級以在實驗室進入科研課題工作為起點。個別學校從大一設置導師，但未有實質性工作，原因如多校區教學的地域性將師生割離、師資短缺、保障制度不到位等。這種一至四年級全程本科生導師制度和團隊形式導師制度目前在國內大學中鮮見完美地操作實現。

國外的本科學生導師由研究生或教師團隊的低級成員擔任，并且導師只同時面對一個或者少數幾個本科生，每周安排時間與學生面對面交流。而國內由于教師師資不足及本科學生數量過多的原因，所有教師要擔任本科學生導師（部分學校本科學生導師原則上要求教授、副教授擔任）［4］。究其主要原因在于國內大學從1999年擴招以來，師生比過高，嚴重失衡，一名導師所帶本科、碩士、博士學生總數十幾個，甚至幾十個，導師指導學生數量過多，客觀上影響了指導質量，存在輔導敷衍的現象。導師的教學、科研任務繁重，身心疲憊，也缺乏帶好學生的熱情和精力。同時，學校缺乏合理的對本科學生導師考評和激勵的制度，也是導師缺乏工作熱情的原因之一。本科學生導師制度在國內大學的教育背景下，無穩定的團隊導師制度，管理水平較低，導師單槍匹馬，顯得力不從心。

國外導師制定位明確，主要為本科學生提供咨詢，選課指導，專業指導，幫助本科學生撰寫研究基金申請及研究生學習申請的推薦信，隨時了解學生學習進展情況、作業安排、學習障礙解決和道德教育、素質教育等。通過與學生親密接觸，從而影響學生的思想觀念［5～6］。團隊形式導師制還會通過組織各種活動增強學生團隊精神、協作精神和集體榮譽至上精神。國內大學本科學生導師制職能要求未統一規范，定位不明，職能不清，概念模糊。導師不清楚自己應該給學生什么，學生也不了解自己應該從導師那里獲取怎樣的幫助。

從學生角度講，中國傳統的初等教育和中等教育的“灌輸式”阻礙了學生進入高等教育后的自主學習，使得導師制難以順暢實行。導師制度的根本是指導，而不是“教師”的灌輸，學生應努力適應自主學習的導師制度［7～8］。

國內十年本科學生導師制度實踐調查結果顯示:師生比過高，師生自由互選性差，師生溝通不足，關系松散，缺乏團隊形式導師制度，管理保障制度缺失，導師制職能定位一般局限于專業輔導，甚至專業輔導也極弱，無法緊密接觸學生并做出針對性強的指導。以上問題是西方本科學生導師制與國內教育文化之間摩擦的結果，其使國內大學的本科學生導師制存在流于形式之嫌。

二、本科學生導師制調整對策

首先從師生意愿態度上作調整。我國大學四年級學生科研課題導師制可以考慮為優秀的本科學生提供導師，沒有需要，學業較差的學生可以尊重個人意愿不選導師，縮小范圍指導，將導師資源提供給有意愿將來從事科研工作的優秀學生，變全員導師指導為優秀學生導師制，緩解導師資源不足，導師工作負擔過重的問題。針對學生的特點，真正實現因材施教，也允許學生在專業定向發生改變時調換導師。同時，是否做導師也根據教師個人的意愿，時間和精力充沛，科研經費充足，科研課題、研究方向穩定，課題組健全的教師擔任導師。并且充分實現師生雙向自由互選和雙方認可，形成締結靈活的黃金搭檔。個人意愿選導師和擔任導師在客觀上降低了本科學生導師制的師生比，實現了導師制輔導教學實效性的提高。

強化學校保障管理功能，尋求與導師制度相契合的對應配合制度，建立學校和學院雙層管理機制（如浙江大學建立本科學生導師制實施領導小組），增強師生溝通交流渠道，將全程、全方位指導導師制度作為工作目標。為應對學校無團隊形式導師輔導的體制和人員設置，還應當協調和規范本科學生導師與輔導員的職能，加強高校輔導員在本科學生德育教育、人格教育中的作用。導師制不是簡單傳授知識，而是教會學生如何思考和怎樣提升批判思維的意識與能力，教會學生自主學習和探究，提高學習能力。本科學生導師專業知識扎實，科研能力較強，人生閱歷豐富，導師制應該更多地滲透入負責導師對學生的關愛和責任，增加導師的人格教育的功能，而不僅僅停留在強化專業學術輔導作用上（本科學生導師工作重點是專業教育）。導師還可以探索利用優秀研究生資源協助本科學生輔導。本科學生導師制有別于研究生導師制，其不是以培養學生科研水平為目標，而是應定位于以實現對學生專業輔導、道德輔導、綜合素質等全方位個性化輔導的人才培養制度為目標，而目標的實現依賴于團隊形式導師制度的逐步形成。

本科學生導師制從學校制度上應當考慮和細化對導師工作的量化、考評、激勵和管理（包括對學生指導效果，學生的成績和滿意度），如績效評價、獎懲辦法。跟蹤檢查、總結評價，報酬、職稱評聘或職務晉升結合等，使導師勞動付出和回報成正相關，尊重導師勞動，關心導師的生存和工作環境，解決導師的思想問題，從而敦促導師的責任心和工作熱情的提高。但對導師工作量的核定應客觀，科研項目、經費及論文等指標應適度，給導師指導學生提供時間和精力。

本科學生導師制度應從各大學、各學院甚至專業特點的實際情況出發，與國內學生特點和我國大學教育體系特點的實際相結合，不斷完善本科學生導師制度，不斷探索獨具特色的本科學生導師制度，合理定位，創新操作模式，健全保障配套制度來完成牛津本科學生導師制度在本土的有效移植，并完成其校本化改造，實現優秀學生、創新人才培養目標。努力實現本科學生導師制度對高校師資結進行優化和補充的初衷，使其能夠真正地在提升本科教學質量系統工程中發揮實質作用。

［1］張家勇，張家智.哈佛大學本科生住宿制和導師制［J］.比較教育研究，2007，（1）:75－79.

［2］徐嵐，盧乃桂.“成長的窗戶”還是“冰冷的制度”?［J］.中國人民大學教育學刊，2011，（1）:48－64.

［3］林麗，盛海波.基于網絡的本科生導師制培養模式探究［J］.教育探索，2009，（2）:74－75.

［4］涂春花.本科生導師制:高校教書育人的新載體［J］.教學理論與實踐，2009，（1）:39－41.

［5］靖國安.本科生導師制:高校教書育人的制度創新［J］.高等教育研究，2005，（5）:80－84.

［6］何齊宗，蔡連玉.本科生導師制:形式主義與思想共識［J］.高等教育研究，2012，（1）:76－85.

［7］丁林.本科生導師制:意義、困境與出路［J］.黑龍江高教研究，2009，（5）:74－77.

［8］劉春花.導師的內在改變:本科生導師制工作的重中之重［J］.黑龍江高教研究，2005，（10）:159－161.