大學英語教師的中華文化情懷與專業職業要求

鄒麗丹，蘇俊玲

(1.吉林大學 公共外語教育學院，長春130012;2.華東師范大學 外語學院，上海200062)

在全球化的語境中，對于一個國家或民族而言，文化的定位是宏觀的文化觀問題;對于個體而言，則面對的是如何在民族文化的定位中找尋到自己的文化身份的問題。微觀的個體文化屬性，對于那些身處跨文化交流中心的人來說，情況就更為復雜一些，正是在這個意義上，協調“大身份”和“小身份”之間關系的重要性也就凸現出來。面對中國傳統文化的式微，美國文化勢強的國際文化格局，大學英語教師首先是華夏子孫，“作為一個中國人，不管你是學什么的……都必須直面你的精神氛圍和文化環境。這是你認識世界、思考問題的出發點——這里指的不是具體專業知識，而是你的文化情懷。”[1]64大學英語教師的“文化情懷”和文化身份對學生的影響和示范作用是不可估量的。然而，在日常工作中，我們的職業又常常要求大學英語教師盡量減少中華文化對教學活動的“負遷移”，那么，如何看待我們的職業要求和文化情懷之間的這種沖突?怎樣在更加宏闊的文化視野中，將這種復雜的文化處境轉化成肥沃的文化土壤，培育出繁盛的文化身份之樹和豐碩的語言教學之果?

“語言是傳達信仰、價值觀念等等的基本文化手段，它不僅是傳通的途徑和人們進行思維的工具，而且也在觀念和思想的形成中起著重要作用。事實上，思維方式決定著語言的構成，語言反過來推動著思維方式的形成和發展。”[2]語言作為一個民族文化的重要載體，語言學習和教學的過程即是文化輸出的一個主要渠道。著名后殖民文化理論家霍爾對“文化身份”的定義是，將一個人的文化身份看作一個不斷發展和變化的建構體，強調了身份的動態性和建構性，而不是像傳統的文化研究理論那樣，將文化身份看作“鐵板一塊”。伴隨著資本在全世界范圍的流動，各個民族和國家之間的政治、經濟、文化交流活動日益活躍，民族文化在前資本時代形成的相對封閉性、保守性、呆滯性的生存狀態被打破，民族和國家的邊際正在消隱。跨文化交流和跨文化交際已經成為當代最熱點的話題之一，也是所有的民族都必須認真思考的問題。在這樣的流動性和建構性很強的國際大環境中，如何定位民族文化的身份，確定民族文化在全世界文化生態地圖中的經度和緯度，面臨著時代的挑戰。

就像霍米·巴巴和斯皮瓦克這些身處第一世界的第三世界學者必須要面對文化身份的尷尬，講授英國和美國這些第一世界語言和文化的第三世界講師，大學英語教師也同樣深陷兩難的文化境地。一方面，職業要求我們開展以“主流文化”輸出和語言教學為主導性的教學活動，從某種意義上講，大學英語教師扮演著西方“文化臍帶”的角色:向生活在中國的英語學習者源源不斷地輸送美國文化的新鮮血液，哺育成長在邊緣文化區域的個體。另一方面，作為第三世界的成員，他們自身的中華文化屬性又無時無刻不在推動他們對西方主流文化進行徹底的解構。這種復雜的文化處境使大學英語教師的文化身份定位變得十分困難。那么，如何在英語教學中協調好職業要求和個人文化選擇之間的關系，既不一邊倒地充當西方主流文化的傳聲筒，也不盲目批判美國文化的方方面面，而陷入狹隘的民族主義的誤區，這是一個關乎文化觀的問題。

中國自改革開放以來，無論精華還是糟粕，對美國文化的各個方面幾乎是全盤接受。而以美國為代表的西方主流文化更是以各種渠道，尤其是利用那些有著光鮮外表的文化符號，對中國的年輕一代進行著“隱伏”的文化殖民。五四新文化運動和“文化大革命”對中華傳統文化的沖擊，使西方文化在傳統文化缺位的歷史語境下得以暢通無阻地進入中國人的精神世界。中國傳統文化的瑰麗，在認知暴力中淡出了中國人的視野。然而，北京大學著名學者陳平原先生在《當代中國人文觀察》一書中，針對國人對中華傳統文化批判之嚴，對老祖宗評價之低，指出了這種文化理念的缺陷:“過于認同地理決定論，最終把現當代中國學許多本可避免的天災人禍，全部推卸給了老祖宗，以及這片沉默的黃土地，我以為，這是很不公平的。”[1]63民族文化的失根和外來文化的移植能否解決中國人文化信仰的焦慮?中國著名學者梁漱溟在《東西文化及其哲學》中把文化界定為“一個民族生活的種種方面”，其中主要包括三個方面:“一是精神生活方面，如宗教、哲學、科學、藝術等。宗教、文藝是偏情感的;哲學、科學是偏理智的。二是社會生活方面，三是物質生活方面。”[3]我們以文化的第一個維度作為考察的依據，嘗試探討大學英語教師在語言文化教學中，喚醒中華文化自覺意識，重新發掘中華文化傳統在跨文化身份建構中的重要意義。

好萊塢制作的美國電影大片，以高度的產業化和商業化運作模式，負載著高濃度的美國文化精神，占據了中國年輕一代大部分的休閑時間，在現代化的拍攝手段和藝術包裝的幫助下，潛移默化地對中國人進行著文化的滲透和輸出。英美影視欣賞已經成為大學英語教學中的重要輔助環節。大學英語教師在挑選影片的時候，主要是以情節的驚險程度、演員的知名程度、內容的趣味程度作為衡量和挑選影視教學資源的標準。我們所做的只是單向的西方文化的引入和介紹，缺乏文化比較和對話的意識，后果就是將跨文化交流的語言文化學習過程降格為單面的文化流動。作為大學英語教學的中堅力量，出生于20世紀七八十年代的教師，本身就是改革開放以后看著美國大片成長起來的，在自身文化屬性形成的過程中受到來自西方文化的重要影響，這也是為什么我們在介紹美國文化的時候缺少基本的批判意識。文化作為抽象的概念，只有通過語言、廣播、電視、電影、圖片等等這些媒介才能夠被人們所了解和熟識。并且大眾傳播媒介理論告訴我們，媒介的形式越豐富，越吸引人，傳播的效果就越好。我們回過來看看我們散發著淵遠歷史幽光的中國傳統文化，它們的傳播媒介情況如何呢?和光鮮摩登的美國大片比起來，我們能接觸到的為數不多的傳播中國傳統文化的動畫片和講座，要么是形式枯燥乏味難以提起年輕人的興趣，要么是過于簡單，只適合兒童的心智水平，讓人無法保持注意力。書店里的古代經典著作，好多都難逃被買回家去當作裝飾品的命運。美國迪士尼公司出品的《花木蘭》對中國傳統民間故事人物進行了改寫。在中國傳統民間故事中的花木蘭是個集合很多中國傳統女性美德的人物形象:孝順、仁厚、內斂、忍韌。然而，在這部電影中，花木蘭有著細長彎曲的眉眼，成為美國人眼中典型的東方女性形象代表。花木蘭的性格也是頗具美國特色:熱情好動，不拘規矩。如果大學英語教師對影片的評論和認識僅僅停留在“這是美國人眼中的中國女英雄”，這樣膚淺的認識和講解不利于喚醒學生對中國傳統文化的自豪感和對東方主義話語方式下的文化霸權的深刻認識。后殖民理論家薩義德在《東方學》中引用了夏多布里昂對東方的印象，即“自由，他們一無所知;禮節，他們根本沒有:強力是他們唯一的真神。當他們長時期沒有遇到執行公理和正義的征服者時，就好像一群沒有指揮官的士兵，一群沒有執法官的市民，一個沒有父親的家庭。”[4]花木蘭的形象是在美國文化霸權的“凝視”下被制造出來的，以滿足觀眾對傳統中國女性形象的觀影期待。美國人是在按照自己對中國的理解來塑造中國人的形象，這是典型的東方主義話語在訴說著文化的不平等和歧視。當然，大學英語教師在深度解讀這些大眾文化符號背后的歷史文化淵源的時候，也要本著理智的態度客觀對比中國傳統文化和美國電影中的花木蘭形象，啟發學生的獨立思考能力和批判思考的習慣。批判性的思考，在還原中華傳統文化在文化身份定位中的重要作用，揭示西方文化霸權的隱性運作機制，對學生在全面了解文化現象的歷史文化語境的情況下，恢復民族文化自信，找尋文化之根，意義深遠。

后殖民理論家斯皮瓦克強調，語言對個體文化身份塑造過程中的重要作用。“世界和意識是由語言組成的，但我們不能占有這些語言，因為我們同樣被那些語言所操縱。”[5]大學英語教師的生活經驗和工作經驗被兩種語言所“操縱”，工作的專業性要求我們做到忘卻母語和中國文化身份，而日常的生活和當下中國的文化狀況又時常在喚起我們作為一個知識分子所必須具有的“文化情懷”。這里我們還要說明一點，文化傳統絕不是固定的、凝固的、一成不變的、僵死的東西。事實上，我們在談到中華傳統文化的時候，很容易陷入將傳統文化等同于歷史文化遺產的誤區，把經史典籍作為中華傳統文化的代名詞。這種僵化的傳統文化觀也是當代中國人對回歸中華文化缺乏興趣的一個很重要的原因。大學英語教師要有中華文化自覺意識，要透過浩如煙海的傳統文化“能指”符號，尋索到背后那些豐富的歷史文化“所指”，觸摸有形的傳統文化物質要素，領悟無形的傳統文化精神內核。

在當代中國社會轉型和文化轉型的語境下，身處中西兩種文化激蕩和碰撞的復雜文化處境，大學英語教師要跳出單純專業知識傳授的狹小視域，擁有高水平的專業技能和深厚的文化情懷，在跨文化語言教學中，通過喚醒中華文化的自信和自覺，走出文化身份定位的困惑。當然，倡導中華文化在英語教學中的回歸，并不是要將英語教學的課堂轉變為國學的講堂，而是要在加固中華文化之根的前提下，提高專業教學的水平，在講授西方語言文化知識的過程中，彰顯中華文化的瑰麗色彩。

[1]陳平原.當代中國人文觀察[M].北京:北京大學出版社，2010.

[2]樂黛云.比較文學與比較文化十講[M].上海:復旦大學出版社，2004:29.

[3]梁漱溟.東西文化及其哲學[M].北京:商務印書館，1999.

[4][美]薩義德.東方學[M].王宇根，譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店，2007:223.

[5]王岳川.后殖民主義與新歷史主義文論[M].濟南:山東教育出版社，1999:58－59.