學前兒童學習評價的走向趨勢

(陜西學前師范學院 教育系，西安710061)

學前兒童的學習評價目前是學前教育關注的熱點領域。如何評價兒童在各個領域的學習發展情況，評價兒童在教學活動過程和日常活動中獲得的發展，成為學前兒童評價研究的核心內容。教師只有通過評價才能了解兒童的學習效果，進而改善教學，更好地促進兒童的學習。因此，確定更為合理、客觀，符合兒童發展觀的評價導向是十分必要的。

自20世紀初美國心理學家桑代克(Edward Lee Thorndike)編制第一套標準化的教育測驗后，紙筆測驗評價在兒童學習評價中開始占據主導地位。然而，紙筆測驗對于正處在初期發展、學習階段的學前兒童來說，卻不太適合。隨著人們對學前兒童教育的關注，人們發現傳統的紙筆評價無法成為評價兒童發展和學習的主要形式。于是針對學前兒童的評價思想逐步出現，各類評價工具也逐步被開發出來，評價的關注重心有所轉移，并呈現新的特點。

一、評價的定義及其與測量、評估的關系

教育領域對評價(evaluation)有多種定義，歸納起來大致包括以下幾種:美國的教育家泰勒(Tyler R.W.)在1929年首次提出了教育評價，將教育評價解釋為確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程，這是以目標為導向的評價;之后布魯姆(Benjamin Bloom)提出了教育目標分類法，他把對兒童的評價分為三個領域，即認知領域、動作技能領域、情感領域。到了20世紀60年代，克隆巴赫(Lee J.Cronbach)突破了這一目標模式，提出教育評價是一種有系統地去尋找并搜集信息資料，以便協助決策者在諸多可行的途徑方案中選擇一種的歷程，他強調在方法途徑的多元化的基礎上擇優而行。20世紀80年代，我國教育界認為教育評價是對教育的社會價值做出判斷的過程，教育評價是按照一定的價值標準，對受教育者的發展變化及構成其變化的諸多因素進行價值判斷的過程，這是教育評價的價值論說[1]。于是從20世紀80年代開始，我國的教育評價的實踐和研究工作得到了迅猛發展。

史蒂文斯(Stevens S.S.)給測量(measurement)下了一個定義:“從廣義而言，測量是根據法則給事物分派數字。”而評估(assessment)是指依據某種目標、標準、技術或手段，對收到的信息，按照一定的程序，進行分析、研究，判斷其效果和價值的一種活動。教育評價、測量和評估三個概念是有差別的。

面對處在發育、生長、學習階段的兒童，我們主張以開放的方式來對其學習和發展進行評價，不主張帶入太多的工具主義測驗色彩，也不主張帶入先入為主的問題診斷態度。學前教育階段的評價面對的對象是0～6歲的兒童，他們還不能進行嚴密的邏輯思維，因此不能像大學或是中小學那樣采用標準化的問卷、紙筆測驗等來對學前兒童進行智力、能力和個性品質方面的考察。另一方面，考慮到學前兒童在這個階段發展的不均衡性和個體差異性，教師也不能帶入先入為主的診斷心理對其進行評估，這樣不利于有效激發兒童發展的動機。原國家教委頒布的兩個法規以法律的形式規定了幼兒園的任務:“實施保育和教育相結合的原則，對兒童實施體、智、德、美全面發展的教育，促進其身心和諧發展。”這一定義以促進兒童身心和諧發展為價值取向，規定了幼兒園教育評價的范圍。在實施過程中我們也確實看到，評價開始從關注單一標準轉變到關注多元價值理念。

二、評價與發展、學習之間的關系

發展指兒童身心發展情況，發展評價指對兒童身心發展情況的一種評價，屬于發展心理學的范疇。對身心發展的評價理論基礎是生理心理發展心理學。瑞士心理學家皮亞杰(Jean Piaget)從認知發生論的角度認為:“心理發生就是從一個較初級的結構轉化成為一個不那么初級的(或較為復雜)的結構。”[2]另一些心理學家，如前蘇聯的心理學家列昂節夫(A.H.Leontiev)則從社會文化理論的角度認為，發展是指某一方向上質的變化，發展的方向部分地取決于文化、人際之間的需求以及特定的環境，但是它沒有一個普遍的或者理想的發展終點[3]。由此看來，無論是從發展的廣度還是深度來看人的發展都是沒有終點的，是延續一生的過程。當然，一般來說人的發展都具有順序性、階段性、穩定性、可變性、不均衡性、整體性以及個體差異的特點[4]。

學習是指兒童因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為[5]。從學習的定義中我們可以看到學習結果是內化的、持久的，學習的過程是以學習主體個人經驗的積累而引發的。這一定義從學習心理學的角度以個體為出發點，關注兒童本身的變化。皮亞杰認為，學習從屬于發展，兒童學到什么取決于他的發展水平。例如，當兒童達到一定的認知發展階段時，他們才會通過心理運算來推斷，而如果此時兒童還沒有達到這個階段，就算成人告訴他答案，他也是無法理解的，無法理解就意味著無法發生經驗的積累，無法實現學習。因此，學習從屬于發展。

然而在評價中，我們并不是簡單地評價兒童的發展情況，也不是僅僅只關注兒童的經驗持久變化，而是關注受教育者通過外部環境(如教學)的影響、通過后天學習，對其整個受教育情況進行全面的評價。該評價的理論基礎是前蘇聯教育家維果斯基(Lev Vygotsky)提出的“最近發展區”理論。

“最近發展區”理論認為:兒童的心理發展有兩種水平:一種是現有發展的水平，即目前已經能夠獨立解決問題的能力;另一種是潛在的、可能的發展水平，即未來的發展水平。在“現有發展水平”和“潛在發展水平”之間的差距區域就是“最近發展區”。所謂最近發展區是指兒童現有的發展水平與經過他人幫助可達到的較高水平之間的差距。在維果斯基看來，教師應該在教學中創造出最近發展區，而兩個水平之間的動力狀態是由教學決定的。因此，維果斯基提出“教育應該走在發展的前面”，同時維果斯基還強調要在“學習的最佳時間”內發揮教學的最大作用。

由上可知，重視教育教學的先導作用，關注兒童的發展和自身能力的持久變化是學習評價的主要內涵。當然，這樣的評價理念也對“最近發展區”教學設計提出了更高的要求。

三、學習評價的走向趨勢

學前兒童教育心理學的學習評價經過幾十年的發展，目前呈現以下四個評價的走向趨勢。

(一)從注重結果到注重過程

隨著人們對兒童學習評價領域的關注，對兒童的學習評價方式也從注重追求結果轉變成關注兒童學習過程的細節感受和累積效果。關注評價過程，需要我們仔細思考教師的評價是在兒童學習過程中產生持續不斷地激發兒童學習的動力、增加兒童自我效能感還是在不斷評價的過程中打擊兒童學習積極性、降低兒童的自我效能感。如果是前者，那么評價就是正面意義的評價;如果是后者，則需要教師在評價過程中及時調整，避免造成累計的負面評價效應。

(二)評價方式從單一走向多元

隨著心理學不斷深入的研究，人的智能內涵也在不斷擴大，因此評價的方式也自然而然從單一走向多元。例如，早在比內智力測驗年代，只以單一智能作為評價兒童學習的唯一依據，隨著研究的進一步深入，之后英國心理學家斯皮爾曼(C.Spearman)提出了雙因素說，認為能力由一般因素(G因素)和特殊因素(S 因素)構成;而后美國心理學家卡特爾(R.B.Cattel，l963)等人主張智力由兩種成分構成，一種是流體智力，另一種是晶體智力;美國心理學家吉爾福特(J.P.Guilford，1967)緊接著提出了三維智力結構理論;美國心理學家斯騰伯格(Robert J.Sternberg，1985)提出智力的三元論理論，對傳統智力觀念提出了更大的挑戰;最后美國哈佛大學教授加德納(Martin Gardner，1983，1999)在《智能的結構》一書中提出了人類有8 種智力的多元智能學說，并認為隨著人的不斷發展，智力的種類還有可能增加，這就徹底打破了最初單一化的智能理論。多元智能學說不僅成為自20世紀80年代以來美國智力研究的主流之一，而且在教育界引起了廣泛的轟動，該學說以各種形式被應用到教育實踐中，幾乎影響到美國教育的每個領域，如今這一學說也在我國教育領域越來越得到重視。

這一系列智力理論發展的背后都讓我們看到多元化和異質性的發展情況，因此對兒童的評價也應該從單一走向多元。

(三)評價從靜態走向動態

通常我們采用標準化的評價方式來對兒童的學習情況進行評價，但實際上每個兒童自身的異質性決定了其發展與學習結果都呈現差異的特點。以類似于實驗的“前測—干預—后測”的方式設計評價勢必無法真實客觀地反映兒童已有的發展水平和學習后的效果。在原先相對靜止的評價模式中我們應該多考慮兒童所處的文化背景，進入學前機構中的先前經驗和知識背景，考慮兒童自身的特點，這樣具有個體針對性的評價以及動態的關注更能有助于兒童的成長。從模式單一的靜態評價走向動態關注將是兒童評價的又一趨勢。

例如，當教師對兒童的繪畫進行評價時，可以考慮兒童是因為需要幫助才開始繪畫的，還是因為他們自己的興趣而開始繪畫的?是教師讓他們畫才畫，還是他們自身就有通過繪畫來表達自己想法的愿望?兒童畫畫的時候是考慮別人的觀感而作畫，還是只考慮自己的喜好?等等。動態地去考慮兒童進行繪畫的經驗與表達有助于我們從更深層次去了解兒童的發展和學習狀況。

(四)評價從教學與評價分離到二者的相互結合

很多時候，我們的評價多是在教學和課堂之后進行的，通過某種測試和考量來對教學的效果進行評估，對兒童學習的水平進行評價，因此只能了解到兒童學習后所處的水平。這種評價方式雖然可以了解兒童學習的結果，但卻不能在學習過程中即時地了解兒童的學習情況，從而像維果斯基所說的去創造一些教學情境來幫助兒童在“最近發展區”內得到更進一步的發展。因此，這種教學之后進行的評價方式只能了解兒童的現有水平，而不能夠幫助教師找到兒童的“最近發展區”，從而為教師提供有效的教學幫助。維果斯基的社會文化理論強調“發展在活動中的變化”使得教學與評價從分離到融合，評價的目的是幫助教師有效教學和促進兒童的發展。

[1]孫萍.中國教育心理學歷史及其發展趨勢[J].教育探索，2002，(10).

[2]皮亞杰.發生認識論原理[M].王憲鈿，等，譯.北京:商務印書館，1996:4.

[3]劉琳娜.社會文化理論視野下兒童發展評價的重要特征[J].北京教育學院學報，2006，(1).

[4]全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎[M].北京:教育科學出版社，2008，(12):139.

[5]施良方.學習論[M].北京:人民教育出版社，2001，(5):5.