小學英語閱讀的課堂教學模式研究

(廣東省韓山師范學院，廣東 潮州521000)

英國哲學家培根(Francis Bacon)說過:“閱讀使人完整。”(Reading makes a full man)。英語閱讀教學的目的，除了讓學生學習、掌握一定的語言知識和文化知識外，更在于指導和引導學生學習掌握閱讀方法，培養他們的閱讀能力，使他們養成良好的閱讀習慣，從而讓學生成為“完整的人”。小學英語閱讀課堂教學的設計，應該根據學生的年齡特點和認知特點，采用靈活豐富的課堂活動，引導他們運用初步的閱讀策略去獲取信息，同時養成良好的閱讀習慣。

一、我國小學英語閱讀教學的研究背景

在國內，中學和大學的英語閱讀教學研究較多、較成熟，小學的英語閱讀教學研究則剛剛起步，因為我國全面鋪開小學英語教學的時間才10年。英語教學的總目標從“培養學生對英語的興趣、養成良好的發音習慣、初步學習英語的基礎知識”逐漸變成了要讓小學生學習“語言知識、語言技能、學習技巧、情感意識以及文化意識”的全方位目標[1]。

最近，教育部新修訂的《義務教育英語課程標準》(2011)中對二級目標(小學5、6年級)的“讀”也進行了修訂，提高了要求，其明確規定:“(學生)能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文，并養成按意群閱讀的習慣，能正確朗讀所學故事或短文。”[2]課標要求小學高年級在結合語音和詞語閱讀的基礎上，進一步培養學生對句子的閱讀能力，初步接觸語篇語段的閱讀。

近幾年來，越來越多的小學教師和研究人員開始意識到初步閱讀在小學階段英語學習的地位和作用，開始重視和研究小學英語閱讀的課堂教學。比如，國家開展了全國性的小學閱讀教學觀摩課比賽，各省也相繼開展了省級和市級閱讀教學觀摩課，小學閱讀教學開始進入了“黃金時期”。但是，小學英語課堂教學應該遵循怎樣的模式才比較有效，國內的研究尚未發現。

二、文獻綜述與理論依據

研究小學英語閱讀的課堂教學模式，必須先弄清楚幾個相關的概念及其理論依據。

1.教學模式

美國的喬伊斯(B.Joyce)和韋爾(M.Weil)在《教學模式》一書中定義:“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃。”[3]實際教學模式并不僅僅是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。這里，建構主義的教學模式是指在一定的教學思想或教學理論指導下，建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系，強調學習者以自己的方式通過別人的幫助，建構對事物的理解。其教學方法有情境法、探索發現法、基于問題式學習、小組研究、合作學習等，是依據建構主義學習理論的建構主義模式。

2.閱讀教學策略

作為二語習得中初步閱讀學習的小學英語閱讀教學，是教師通過設置情景、提出問題等方法，指導和鼓勵學生去完成一個閱讀任務。在這個過程中教師可以引導學生去探索和運用學習策略，如“怎樣搜集文本的線索、怎樣理解閱讀的材料，碰到生詞怎樣解決”[4]等。

閱讀教學最常見的策略是自上而下和自下而上兩種方法。運用自上而下的閱讀方法，讀者一般先是建構全文的語義圖像，理解文章的背景和作者的意圖，從宏觀層次上分析文章。自下而上的閱讀方法將注意力集中在已理解的單詞、短語、句子和段落上[5]。研究發現，在閱讀過程中，兩種策略常常交替使用[6]。

3.圖式理論

何廣鏗[7]指出，人們大腦中存在的知識為“背景知識”，這種知識結構稱為“圖式”。Carrell[8]就圖式理論在第二語言閱讀中的作用所作的調查表明:啟動(或提供)和讀物相關的內容知識有助于學生對讀物的理解，也有助于對已讀內容的回憶;形式結構對閱讀理解也有很大貢獻。他斷言，缺乏圖式知識的啟動是第二語言閱讀者的主要閱讀困難。可見，圖式(schemata)對閱讀過程起著重要的作用[9]。在課堂教學中，教師怎樣給學生輸入一定的“圖式”，或者怎樣“啟動”學生已有的圖式，是發展學生的閱讀策略的一個關鍵。

三、閱讀教學的建構模式

研究近年來的一些閱讀教學課例，包括2008年11月在武漢舉行的全國小學英語教學觀摩課、廣東省小學英語閱讀教學觀摩課、廣東省單元設計比賽和大量的市級、校級閱讀教學觀摩課課例，通過參與廣東省中小學教學研究“十一五”規劃課題——“小學英語閱讀教學研究”的研究過程，發現了“小學閱讀中學化，通過默讀獲取信息;閱讀課型活動化，課堂熱熱鬧鬧;語篇教學片面化，注重詞語句子分析;閱讀課型綜合化，聽說讀寫平均”等現象，或多或少存在一些問題。

小學英語課堂教學，可以根據建構主義理論，充分調動學生已有的圖式，在閱讀過程中培養學生的學習策略，從而建構科學合理的課堂教學模式。

1.啟動圖式，搭建架構

在讓學生真正閱讀之前，教師有必要開展一系列的活動，幫助學生利用原有的圖式，激活學生原有的背景知識，刺激原有的語言知識和認知技能。也就是說，教師在這個階段必須讓學生熟悉與即將要閱讀的材料有關的詞語句子以及相關的背景知識，讓學生發揮他們的想象力，對閱讀材料進行預測與想象，為閱讀理解掃清可能存在的障礙。

在閱讀前的階段中，學生通過參與各種活動，在不知不覺中為接下來的閱讀活動做好準備。學生對詞語的閱讀和理解不僅通過詞語的意思，還通過詞形、語音、語境和相關的語法知識等，當然，通過意群、猜測與確認，還有綜合理解也是有益的輔助形式。這是自下而上的閱讀理論的體現。教師必須選擇相應的有效活動，來激活學生大腦中的圖式，這些活動包括選擇與主要語言知識有關的歌曲和童謠進行吟唱，用游戲的形式來復習相關的詞匯、句子和語法，用問答的方式來激活學生原有的背景知識等。教師可以有針對性地采用聽說讀寫中的某個或某些技能進行訓練。聽和說的技能在這個階段用得相對多一些。常見的活動有Listen and point(listen to the word and point out;listen to the meaning and point out the word)，I spy with my little eyes something beginning with...，read out the words while T pointing at it and Bingo game(using a chart and some word cards)，等。

總之，“讀前”的活動都是為“閱讀”做好準備的，這就像是要建一座房子，必須先準備好建筑材料，搭建起腳手架(scaffolding)，為真正的建設打下堅實的“地基”，畢竟，小學生的年齡特點和認知特點決定了他們需要教師的一步步引導和指導。

這個環節中要注意的是，一切與本次閱讀無關的活動，不要在這個環節采用，也不要為了活躍課堂氣氛去穿插與本節課的語言知識不相關的活動。

2.激活圖式，調取策略

在這個階段，學生在已經激活已有的背景知識和語言知識的條件下，教師要充分利用閱讀策略和閱讀技巧讓學生理解閱讀材料，獲取有用的信息，與作者互動。這是自上而下閱讀理論的體現，這主要是一個閱讀—理解的過程，即獲取信息—與作者互動的過程。不同的讀者、不同的閱讀目的有不同的閱讀策略。教師要根據不同的閱讀目的設計不同形式的活動，來滿足不同特點的學生的需要，培養學生初步地學習和運用閱讀策略的能力。

在這個過程中，教師不僅要幫助學生對閱讀材料進行理解，如就文章中可能出現的內容進行預測、猜詞、學生運用構詞知識來理解某一詞語等，或者利用已有的文章結構和體裁的知識，建立起對文章的整體認識;還要幫助學生學習和掌握、運用初步的閱讀技巧，為課外閱讀、以后的閱讀打下基礎，從而培養學生獨立閱讀的能力，這也是學生學習策略的學習和運用過程。

學生的閱讀過程，最好是由淺入深、由易到難的過程，一般遵循“聽、說、讀”的順序效果較好。學生第一遍接觸閱讀材料，可以通過聽的形式，有圖片和圖像的配合會更理想。這是小學生與中學生閱讀的最大區別。讓學生初步感知閱讀材料，通過聽覺和視覺的刺激，了解大致的方向，與“讀前”的預測聯系起來，驗證自己的聯想。教師可以幫助學生用最常見的閱讀技巧，如標題理解、主題句子、關鍵詞語等來完成任務。

當學生已經對材料的主題有了大概的了解后，教師可以引導學生進行第二次閱讀，從材料的結構或特點來觀察，以建立背景知識與材料的聯系，也就是運用圖式的過程，這樣學生對于材料就有了進一步的理解。

第三次的閱讀，教師應該設置一些問題，讓學生通過回答問題來理解材料的細節。問題要考慮不同層次和不同特點的學生，如特殊疑問句、一般疑問句、反意疑問句。也可以通過判斷句子對錯、完成句子等形式，來加強學生對材料的理解。這時，最好讓學生大聲朗讀閱讀材料，培養學生的朗讀能力，同時獲取相關的信息。這個過程是閱讀環節的重要步驟，教師可以根據需要讓學生讀一遍、兩遍，甚至多遍，為了使課堂活動多樣化，教師可以采用不同的活動形式，如Read the passage or story，stand up while reading to some certain words，Passage/story rearrangement，Read and answer questions，Read and find out the new words，Read and find out the difficult sentences，Role-reading 等。

總之，“讀中”是閱讀課堂的中心環節，教師可以根據文段的難易和學生的實際來決定學生需要閱讀幾遍，用什么方式進行閱讀，設計什么活動來幫助學生進行閱讀。總之應該讓學生在獲得信息的同時，學習運用閱讀策略，提高英語語言能力，也養成良好的閱讀習慣。

3.貯存圖式，拓展升華

二語課堂的閱讀目的，根據鄒[10]的理論分為五類，即:為改善理解和閱讀技巧而讀;為理解課文而讀;為增加知識而讀;為提高英語能力而讀;為考試而讀。無論是哪種目的，課堂的閱讀或都不應該到此為止。教師可以設計一些活動，讓學生總結本節課學習的主要內容，然后選擇一些與主題相關的其他材料讓學生運用所學的語言知識和閱讀策略繼續閱讀，使學生剛學到的語言知識得到拓展和延伸，讓學生的閱讀技巧得到運用和驗證。在這個階段，聽說讀寫的語言技能也得到綜合訓練，教師可以結合教材的內容，讓學生嘗試提取閱讀材料的主要內容進行歌曲、童謠的改編，根據問題的答案改寫短文，讓閱讀活動得到進一步的升華。在高年段，由課內閱讀延伸到課外閱讀，由讀過渡到寫是常見的做法。

四、結束語

小學英語閱讀教學的模式有多種，這里研究的只是其中之一。提倡先激活學生原有的圖式，用聽說領先，運用閱讀策略來幫助學生獲得閱讀材料的信息，培養學生的閱讀能力，是經過廣大一線教師反復實踐之后總結出來的有效模式。閱讀后的拓展，可以是由主題材料的閱讀拓展到其他材料和課外的閱讀，也可以由閱讀過渡到寫作。教學過程能否針對學生的實際設計教學活動，是保證教學任務的落實和教學效果能否有效取得的根本因素。事實上，小學階段的閱讀，無論是詞語還是語篇，大多數以朗讀為主。教師不能簡單地把聽說讀寫的某一項單獨割裂開來，讀的目的可能是為了“說”或能夠“寫”，讀的時候可以結合“聽”，所以讀的活動還要緊密結合其他的語言技能，因此在課堂教學中使用“聽讀”、“讀說”、“讀寫”是很經常的活動。

總之，一節完整的閱讀課，必須包括讀前——讀中——讀后三個環節才能完整有效。“激活圖式，調取策略—啟動圖式，搭建架構—貯存圖式，拓展升華”是小學英語課堂閱讀教學比較實用的有效的教學模式。

[1]教育部.全日制義務教育英語課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社，2011.

[2]黃長泰，等.義務教育英語課程標準解讀[M].武漢:湖北教育出版社，2011.

[3]喬伊斯.教學模式[M].荊建華，宋富鋼，花清亮，譯.北京:中國輕工業出版社，2002.

[4]Rost，M.Teaching and Researching Listening[M].Pearson Education Press，2002.

[5]菅琪，馬鐵川.篇章閱讀過程中自上而下與自下而上的交互心理建構過程[J].中國科技教育:理論版，2012，(3).

[6]王初明，Winser W.從系統功能語法看閱讀[J].現代外語，1996，(4):22－8.

[7]何廣鏗.英語教學法基礎[M].廣州:暨南大學出版社，1996.

[8]Carrell P.L.Content and formal schemata in ESL reading，TESOL Quarterly[J].1987，21(3)，461－481.

[9]Nunan D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge University Press，1989.

[10]Zou Q.M.On-line Causal inference in L2 expository text processing，Modern Foreign Languages[J].2000，(4).