基于柯式模型的高校教師教育技術培訓效果的評價

褚衍梅　陸宏

【摘要】為了深入探討高校教師教育技術的培訓效果，研究者首先依據文獻整理，尋找到了合適的評價模型；其次，通過問卷調查和課堂觀察，獲取了柯式模型中四個層次的實驗數據；最后，通過數據分析揭示了培訓中存在的優勢和不足，為培訓工作的進一步改進，提供了些許建議。

【關鍵詞】柯式模型：高校教師；教育技術培訓；評價

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2013）07-0034-04

一 問題提出

自2000年教育部高教司頒布《關于開展高校教師教育技術培訓工作的通知》以來，高校教師教育技術培訓便在全國范圍內蓬勃展開，發展至今已歷經十余年時間。其培訓目標、內容、方法和策略等已漸次清晰，但培訓體系中的評價環節卻并不完善，相關研究也比較薄弱。

以往關于評價環節的研究主要集中于兩種趨勢：一種是從理論層面定性評價高校教師教育技術培訓的效果，其研究方法往往缺乏科學性、規范性，研究結果易受主觀因素影響，難免造成評價結論說服力不強；另一種是普遍關注參訓教師對知識、技能的掌握情況，而對其是否能將所學內容應用到教學實踐中則缺乏有效的跟蹤和評價。

二 文獻回顧

瀏覽近年國內外文獻可以發現，培訓領域中依據評估模型定量評價培訓效果已開始嶄露頭角。目前常用的評估模型是來源于企業培訓的CIPP模型和柯式模型，其中以柯式模型應用居多。該模型是由美國學者Kirkpatrick提出的，現已成為評價領域的經典模型。

Kirkpatrick把培訓評價分成四個層次：第一層是反應層評估，主要評估學員對培訓的總體感受和反應；第二層是學習層評估，主要測量學員對知識、技能操作、態度等培訓內容的理解和掌握程度：第三層是行為層評估，考察學員培訓結束后在實際工作崗位中的行為變化，以判斷培訓所學對實際工作的影響：第四層是結果層評估，即從組織的角度評價培訓對組織績效的影響，如工作結果的改變、工作質量的提升等，該層的評估內容往往是組織培訓的最終目的。

國外有學者采取跟蹤性方法對柯式模型的行為層進行評價，結果發現參訓教師在教學實踐中雖然有較強的培訓遷移動機，但經常會因受教學環境或管理政策的限制而不能將培訓所學充分應用到實踐中，從而降低了培訓效果。

國內戴瓊等人從培訓內容、培訓方式、組織管理三個維度對柯式模型的反應層進行了評價，分析了不同參訓教師對培訓滿意度的差異及原因。另外，曾琦、杜蕾依據柯式模型的反應層、學習層及行為層考察了參訓教師在知識、情感態度和行為等三方面的變化，并深入探討了其產生原因和促進策略。

總結現有文獻可知，目前利用柯式模型進行教師培訓效果的評價依然處于較為初級的階段，評價結果更多地停留在柯式模型的反應層和學習層，而極少深入到行為層和結果層。為此，本研究擬依據柯式模型的四個層次全面評價高校教師教育技術培訓效果，重點探究參訓教師在行為層和結果層的行為變化和對學生學習效果的影響，以期為未來的評價研究提供一點借鑒和參考。

三 研究方法

1 研究對象

根據本研究的目的，作者選取了68名高校教師作為研究對象，其中34名教師參加了2011年山東師范大學組織的高校教師教育技術培訓，而另外34名教師未參加。這些被試分別來自于山東省不同層次的高校，兼顧不同學科類型，并承擔相關專業課程的教學。

2 研究工具

研究者編制了以下測量工具：

（1）高校教師教育技術培訓滿意度調查問卷：該問卷從培訓目標、培訓內容、培訓教師及培訓環境四個方面，考察了培訓中參訓教師對培訓的總體反應和評價。

（2）高校教師教育技術能力調查問卷：該問卷考察了高校教師應用教育技術的責任意識，對教學理論的掌握與應用，教學資源的獲取、開發能力以及科研創新能力等。

（3）教師課堂教學行為觀察量表：圍繞教學目標的制定、教學內容的組織、教學過程的開展以及教學媒體的使用等四個方面，對教師的課堂教學情況作出評價。

（4）學生課堂反應觀察量表：從興趣習慣、主體作用以及學習效果三個方面觀察學生的學習情況。

（5）學生學習情況自我評價量表：旨在探究教師參加培訓后對學生學習情感、態度、行為以及學習效果的影響。

上述測量工具均采用Likert 5點量表的形式。

3 研究過程

首先，調查參訓教師對培訓活動的總體評價。研究者發放“高校教師教育技術培訓滿意度調查問卷”34份，回收有效問卷34份。

然后，發放“高校教師教育技術能力調查問卷”68份，其中參訓教師34份，未參訓教師34份，回收問卷68份。研究者試圖通過參訓教師和未參訓教師的比較，得出教育技術培訓對高校教師在知識技能方面的促進作用。

第三步，運用課堂觀察法調查20名參訓教師和20名未參訓教師在自然狀態下的課堂教學情況及學生反應情況。每次，有兩名研究人員用“教師課堂教學行為觀察量表”記錄教師有效組織課堂教學的情況，另外兩名研究人員用“學生課堂反應觀察量表”記錄學生的學習情況，并攝制了教學錄像。教學結束后，研究人員依據教學實錄，對量表內容進行修改完善。共獲得40份“教師課堂教學行為觀察量表”，40份“學生課堂反應觀察量表”。

第四步，對參訓教師的學生進行問卷調查，探究教師培訓后對學生情感、態度及行為方面的影響。研究者從34名參訓教師的學生中選取400名學生作為被試，并發放“學生學習情況自我評價量表”，回收有效問卷394份。

最后，利用SPSS統計軟件對獲得的數據進行統計分析，并得出最終結論。

四 研究結果

1 反應層的數據分析

研究者通過收集“高校教師教育技術培訓滿意度調查問卷”的數據，了解參訓教師在反應層的培訓效果，結果如表l所示。

由表1可知，參訓教師在以上4個維度上的平均得分均在3.5分以上，說明其對培訓工作基本持肯定態度，認為培訓機構能夠結合教學實際制定明確、具體、可實現的培訓目標，培訓內容較為合理。但依據問卷中具體指標的評價結果也可發現目前培訓工作尚存不足，如授課教師所選用的教學方法比較單一、僵化，缺乏靈活性和創新性，部分培訓活動的有效性需要進一步優化等。

2 學習層的數據分析

為了評價參訓教師通過培訓所獲得的知識與技能水平，研究者依據“高校教師教育技術能力調查問卷”得分，采用獨立樣本T檢驗的方法，比較了參訓和未參訓教師在教育技術能力方面的差異，結果如表2所示。

通過獨立樣本T檢驗，研究者發現，參訓教師在意識與責任、教學理論與應用以及教學資源的獲取與開發等模塊的得分顯著高于未參訓教師，其中尤以教學理論與應用模塊表現最為明顯，而在科研與創新模塊，兩者并未出現顯著差異。

3 行為層的數據分析

依據“教師課堂教學行為觀察量表”，研究者收集教師課堂教學行為信息，并以此為指標考察參訓教師在培訓結束后教學行為變化情況。通過比較分析，發現參訓教師在教學過程的開展，教學媒體的使用方面明顯優于未參訓教師，而在教學目標的制定以及教學內容的組織上，兩者差異不明顯，具體見表3。

雖然在教學內容的組織上，兩者間沒有明顯差異，但其二級指標“結合學生生活實際及實踐經驗，將課本知識融入生活”卻有顯著不同。由此可見，參加培訓后的高校教師更加注重知識與生活之間的聯系，重視知識的“表達”而非“傳授”。

4 結果層的數據分析

為評價結果層的培訓效果，研究者觀察并記錄了參訓和未參訓教師課堂中學生的反應情況，并對參訓教師的學生進行了學習情況自我評價的調查，結果如下：

表4數據顯示，在參訓和未參訓教師的課堂上，學生的主體作用和學習效果差異顯著，參訓教師班里學生的反應明顯好于未參訓教師班里的學生，但在學生興趣習慣方面并沒有太大不同。

研究者又對學生興趣習慣做進一步分析，發現參訓教師的學生興趣習慣的標準差遠遠低于未參訓教師的學生，即前者在興趣習慣上得分的離散程度較低。這說明參訓教師的學生大多對課程都表現出了較為濃厚的興趣，而未參訓教師的學生，興趣兩極分化比較嚴重，受學生個體因素影響明顯。

另外，“學生學習情況自我評價量表”的數據顯示，參訓教師的學生在學習情感、態度上的平均得分都在3.8分以上，學習行為、效果的平均得分都高于3.5分。由此意味著，參訓教師能將培訓所學應用到實際教學中，并對提高學生的學習質量起到了促進作用。

五 討論與分析

依據上述量化結果，研究者深入探究如下：

首先，反應層數據表明參訓教師總體上對培訓活動的各個環節持肯定態度，但也認為教學方法不夠靈活，部分教學活動的組織缺乏合理性。研究者認為問題產生的主要原因在于，作為短期培訓，高校教師教育技術培訓時間少，培訓內容多，兩者間的沖突決定了授課教師缺乏足夠的時間和精力選擇靈活的教學策略，而只能依靠一、兩種單調的教學方法在規定時間內完成培訓任務。對此，部分授課教師也表示心有余而力不足。因此，建議高校教師教育技術培訓的時間應該考慮適當延長至三周左右（目前為兩周）。

其次，學習層調查結果顯示，參訓教師的意識與責任、教學理論與應用、教學資源的獲取與開發能力顯著高于未參訓教師，這驗證了培訓對改善參訓教師的教育技術能力結構是積極有效的。另外，一般高校教師在培訓前普遍存在“重技術、輕理論”的觀念，對教學理論知之甚少，通過培訓中系統、完整的知識建構過程，其教學理論素養得以顯著提升，從而使教學理論與應用模塊表現出了尤為明顯的培訓效果。而在科研與創新方面，參訓教師并未表現出顯著優勢，原因可能在于，科研和創新能力的獲得與平時的科研實踐活動緊密相連，它既需要漫長的探索歷程，也是不斷總結、反復提升的結果。顯然，短期的教育技術培訓對高校教師科研創新能力的提高并沒有太大的促進作用。

再次，通過行為層數據分析發現，參訓和未參訓教師在教學目標的制定、教學內容的組織上沒有顯著差異，而在教學過程的開展、教學媒體的使用上差異明顯。這或許是因為高校教師在入職前都接受了崗前培訓，培訓中對于教學目標的編寫往往是重點強調的內容。而且作為具有碩士或博士學歷的高校教師對學科內容一般是非常了解，因此對教學內容的選擇也是駕輕就熟，所以參訓和未參訓教師在這兩方面差異不明顯。同時這也提示培訓中涉及教學目標和內容的模塊可以適當刪減。與之相比，教學過程的控制和教學媒體的使用則需要更多教學設計理論的支持以及相關實踐技能的培訓，而高校教師教育技術培訓的核心內容就是教學設計與技能培訓。因此，參訓教師在接受培訓后，自然會表現出與未參訓教師間的顯著差異。

最后，結果層數據顯示，參訓教師的學生學習主體作用和效果都顯著地優于未參訓教師的學生，這進一步證實培訓能夠幫助教師實現從以“教”為中心到以“學”為中心思想觀念的轉變。通過培訓，教師懂得了尊重學生學習的主體地位，重視學生主觀能動性的發揮，從而對學生學習起到了積極的促進作用，而這也正是高校教師教育技術培訓所追求的終極目標。

六 結束語

本研究結果表明，依據柯式模型，高校教師教育技術培訓在反應層、學習層、行為層和結果層上都表現出比較積極的培訓效果，即通過提升教師應用教育技術的責任意識、理論水平和資源開發技能，使得教師在教學實踐中能夠靈活選用教學媒體，有效開展教學，從而促進學生學習效果的提高。當然，評價結果顯示培訓中還存在一些問題，如教學方法不夠靈活，部分內容培訓效果不明顯，模塊設置需要繼續優化等，這些都在一定程度上影響了培訓的質量，需要在后續的培訓工作中不斷完善。

另外，培訓者和培訓機構也必須意識到技術發展的日新月異決定了教育技術培訓不應該是一蹴而就的事情，而是一個經歷培訓、總結、再培訓、再總結的反復過程，只有這樣才能使高校教師的教育技術能力適應時代的發展和要求。