泛在學習環境下信息化大學英語口語課程建設

楊港　趙蓉

【摘要】當前大學英語口語教學在教學內容、教學方法、教學評價等方面遇到諸多問題，口語教學處于瓶頸關口；泛在學習環境下的口語教學有助于強化外在教學對學生內在潛能的激發，有益于學生英語聽說和交際能力的提高。通過厘清泛在學習對大學英語口語教學的影響與作用，在泛在學習環境下構建大學英語口語課程設計模型并應用于課堂內外教學實踐，能有效促進信息化大學英語口語課程發展。

【關鍵詞】泛在學習；大學英語口語；課程設計

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2013）06—0067—05

引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，信息技術對教育發展具有革命性影響，必須加快教育信息化進程，強化信息技術應用，創新網絡教學模式。網絡技術的發展推動了E-Learning（Electronic Learning，數字學習、電子學習或網絡學習）的教育應用和實踐研究。但是，由于時空的限制，E-Learning已經無法滿足學習者的需求。教育信息化時代的學習從E-learning開始轉向U-learning（Ubiquitous Learning，泛在學習）。U-learning為教育的改革和發展提供了廣泛的空間，給教育帶來了前所未有的方便，極大地提高了學習效果和質量。

教育部《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）明確規定了大學英語口語教學要重視訓練學生的英語聽說技能和培養學生運用語言進行交際的能力，同時指出要充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的教學模式，以網絡技術為支撐，使英語口語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。然而，受諸多因素所限，大學英語口語教學有許多問題亟待解決：教學內容缺少足夠的延展性、教學方法缺乏充分的系統性、教學手段有待強化多樣性，評價體系也需要有更為合理的構建。

要使口語教學可以在一定程度上不受時間和地點的限制并朝著“重個性、重需求、重能力”的方向發展就意味著大學英語口語課程需在教學內容、教學方法、評價體系等方面做出相應的調整。本文將依托Nation&Macalister的語言課程設計模型，從目前口語教學課堂內外所面臨的問題出發，探討泛在學習環境下大學英語口語課程的信息化構架。

一 泛在學習特性與大學英語口語教學

泛在學習（U-learning）提倡通過信息技術手段使任何學生可以在任何地方、任何時間、運用任何工具開展學習活動，因此泛在學習也被稱作5A（any time，anywhere，anyone，anydevice，anything）學習，是“以人為中心，以學習任務本身為焦點”的學習。

國外關于泛在學習的研究始于1988年，以Mark Weiser為首的PARC計算科學實驗室開始關注“泛在計算”（Ubiquitous Computing，UC）并以此衍生出了泛在學習。此后，日韓、美國、歐洲的學者對泛在學習的研究不斷深入，如：日本政府開展的“U-Japan計劃”、韓國政府確立的“U-Korea總體政策規劃”、美國的"HDUL項目”和“MWOW項目”以及歐洲的“MobileELDIT項目”等。同時，國內對泛在學習的研究亦如火如茶，涉及政策與理論的挖掘（王維新等，陳衛東；羅、徐濤；楊孝堂）、技術的探究（趙海蘭；陳維維）和學習環境的建設（李盧一、鄭燕林；張潔等）等。

泛在學習的特性一直是該領域研究的重點，國內外不少學者就此提出自己的看法。Ogata & Yano把泛在學習的特性歸納為永久性、可獲取性、即時性、交互性和教學行為的場景性。Zhang et al提出泛在學習的學習環境以無意識形態存在，泛在學習擁有普遍可及的學習內容、自然的學習界面、多樣化的通信方式以及高性能的通信手段。Boyinbode &Akintola認為泛在學習環境具體體現于學習行為、學習接口和學習支持服務。國內學者金桃、張東指出泛在學習具有按需學習、即時學習、適量學習等三個特征。余勝泉等認為泛在學習具有非正式性、情境性、社會性、高級分布式認知等特征。李盧一、鄭燕林提出泛在學習不僅具有永久性、可獲取性、即時性、可交互性、場景性和適應性，而且還具有情境性、真實性、自然性、社會性和整合性等特性。就大學英語口語教學而言，筆者認為泛在學習的永久性、可獲取性、按需性、即時性、情境性和交互性尤為值得重視。其中，“永久性”是指學習者可以不間斷地獲得學習內容且所有的學習過程都會被記錄下來；“可獲取性”是指學習者可以在任何地方、任何地點獲得他們所需要的學習文檔、數據和視頻等；“按需性”是指教師組織、呈現和評價教學內容時能基于學習者的需求：“即時性”是指不管學習者在哪里，他們都可以即時地獲取學習信息；“情境性”是指學習通過真實或虛擬情境為核心進行組織，學習本身總是處于一定的情境之中；“交互性”是指學習者可以同步或異步地與專家、教師或學習伙伴進行交互。大學英語口語教學中，在課程內容設計與規劃方面，教學內容的安排要有合理的體系，每一教學單元應有實用性，并能永久存在，以使學生可以獲得自己所需的學習內容，既能在適當的時間內在課堂內外進行高效的學習，又能溫故而知新，循序漸進，真正做到教學內容的“永久性”和“按需性”；在教學內容呈現和傳遞方面，教師應努力構建教學平臺，使學生能順利地獲取自己所需的學習內容，通過在線或下線的情境式學習完成學習任務，達到泛在學習的“可獲取性”和“情境性”；在教學監控與評價方面，教師應制定相應標準，在對學生的口語學習過程進行監控與主導的基礎上，師生共同反思、調節，實現泛在學習的“即時性”和“交互性”。泛在學習環境下，融課堂內外于一體的信息化課程建設為當前大學英語口語教學在一定程度上掙脫瓶頸、解決問題創造了可能。

二 泛在學習環境下的大學英語口語課程設計模型

依據《課程要求》，大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。其中，一般要求提出學生能在學習過程中用英語交流，并能就某一主題進行討論，能就日常話題用英語進行交談，就所熟悉的話題作簡短發言；較高要求提出學生能用英語就一般性話題進行比較流利的會話，能基本表達個人意見、情感、觀點等；更高要求則提出學生能較為流利、準確地就一般或專業性話題進行對話或討論，能用簡練的語言概括篇幅較長、有一定語言難度的文本或講話，能在國際會議和專業交流中宣讀論文并參加討論。

依據Nation&Macalister的語言課程設計模型（如圖1所示），教師在不同層次的大學英語口語課程設計中，應根據教學原則、教學環境和學習需求確定具體的教學目標，合理構建三大教學核心要素——教學內容、教學方式與監控評價體系。

據此，筆者提出泛在學習環境下的大學英語口語課程設計模型（如圖2所示）。首先，教師要注重口語教學內容的整體規劃與序列安排，依據學生能力和需求合理設置學習任務，永久記錄學習進程，使口語學習內容體系化、多元化，達到泛在學習對教學內容“永久性”和“按需性”的要求；其次，教師要選擇合適的方法、形式呈現教學內容，口語教學要融課堂內外、線上線下學習于一體，使學生在實際情境中獲得真實體驗，實現教學形式的技術化和教學內容呈現的場景化，達到泛在學習對教學方式“可獲取性”和“情境性”的要求；再次，在教學監控與評價方面，教師要基于對學生學習全過程的持續觀察和記錄做出發展性評價，并形成同步的“評價一反饋”機制，師生就學習過程和效果進行互動和反思，以更好滿足學生的口語學習需求，實現監控體系無縫化和評價機制互動化，達到泛在學習對教學評價“即時性”和“交互性”的要求。

三 課程設計模型的應用與反思

1 模型應用

筆者在山東某省屬大學教授大學英語口語課程時嘗試在泛在學習環境下進行大學英語口語課程設計。該課程持續1年，所教學生是大學二年級數學與應用數學專業本科學生，學生數量為45人，來自全國12個省（市、區），入學時學生成績達到山東省普通高校本科二批理科分數線。以《課程要求》中的“較高要求”為基本教學目標，該課程在內容與序列、形式與呈現以及監控與評價方面分別做如下設計：

（1）內容與序列：體系化與多元化

大學英語口語課堂教學中，教師選取英語原版電影片段，以主題為中心，形成系統化教學內容，為學生提供真實的英語口語交際環境，拓寬學生口語表達的領域，挖掘日常交流的深度。內容設計遵循語言習得“輸入—內化—輸出”的規律，為學生提供即時性聽說任務，依托任務型語言教學分解、完成這些任務，如：以一部英語電影的多個片段為視聽輸入，經過聽力練習內化后，在規定情境中進行口語活動，以實現口頭輸出的目標。課堂外，學生以學習者工作坊）的形式，利用多媒體和網絡資源進行合作學習和自主學習，同時與在美國佛羅里達海灣海岸大學（Florida GulfCoast University，US）招募的30名志愿者在多用戶虛擬環境平臺“第二人生”（SecondLife）的指定區域互動交流，開展英語聽說拓展學習，形成“第二課堂”，使學生適應進行語言交際的真實社會文化環境。這種多維化設計旨在在多模態、多媒體、多環境集成型教學模式下進行課堂內外不間斷學習，使學生有足夠的學習時間，有充裕的機會進行口語交際，最終使學生的口語學習需求在浸入式、互動式學習環境中得到滿足，實現泛在學習的“永久性”和“按需性”。

（2）形式與呈現：技術化與場景化

根據我校教學設備與資源配置，在課堂內，大學英語口語教學的形式主要是利用原版電影片段模擬真實交際環境，進行口語表達訓練；課堂外，師生在“第二人生”（SecondLife）虛擬環境平臺等網絡教學系統上開展互動交流，力求完整再現英語交際場景，進行遠程面對面體驗式英語學習，使學生享有豐富的視覺和聽覺體驗，實現在動態仿真學習環境中學生的積極參與、互動和知識共建。此外，為加強學習效果，要求學生根據上課內容在網絡平臺上搜取音頻、視頻資料，根據自己的能力和需求，進行口語練習。實踐證明，依托數字化綜合語言實驗室、網絡虛擬口語教室以及現代化網絡學習平臺，學生能夠實時地獲得口語學習資源并實現場境化的口語實踐，實現泛在學習的“可獲取性”和“情境性”。

（3）監控與評價：無縫化與互動化

在大學英語口語教學過程中，教師以“ElectronicPortfolio”（E-portfolio，電子檔案袋）建立基于網絡的英語口語學習電子檔案袋系統，即時記錄學生的學習活動、學習成果、學習業績、學習付出、學業進步等，實現了對口語學習的評價從過分關注結果轉向關注過程，評價不再只面向“過去”，只重在結論，而能面向“未來”，重在發展。同時，師生不斷反思自己的教學和學習過程，師生都是評價過程的參與者和合作者，在平等合作中發揮各自的特長，實現了互動化評價。評價過程的無縫化和評價方式的互動化在很大程度上實現了泛在學習的“即時性”和“交互性”，有利于提高學生英語口語能力。

2 反思

筆者對學生進行了問卷調查、課堂觀察和隨機采訪等，力求全方位了解泛在學習環境對大學英語口語教學的影響。學生們認為：

（1）泛在學習為英語口語學習提供了一個全真的社交環境，擺脫了傳統課堂教學的束縛，在一定程度上提高了口語能力，并培養了自主學習能力。學生通過網絡平臺，與不同文化背景、不同社會習俗和不同母語背景的英語學習者及英語本族語使用者進行交流，激發對英語口語學習的興趣，增強學習英語口語的主動性。

（2）泛在學習環境使英語口語教學中多模態的輸入和輸出成為現實。Intemet網絡支撐平臺為學生提供了有效的英語口語輸入和輸出渠道。網絡實時在線交流（如：QQ、MSN、Skype等聊天軟件）向學生呈現了諸如聽覺的、視覺的甚至觸覺的多種體驗和多重感官刺激，為學生提供了聲、像、圖、文環繞的交互式訓練語境，建構了立體式學習環境，促進老師與老師、學生與老師、學生與學生、學生與社會人之間的多模態互動，使學生獲得交際意識和增強口語表達能力。

（3）泛在學習環境下，學生通過借助網絡媒體提供的“支架”（scaffolding）能比較充分地表達內心情感，“支架”較為成功地減少了學生英語口語訓練時的焦慮，一定程度上消除了他們的情感障礙，增強了他們的表現欲望和學習信心，為他們能夠積極參與交流，進行有意義的語言輸出創造了條件。

（4）泛在學習使多媒體和網絡等技術完全融入到大學英語口語教學中，技術不再被視作獨立的新事物。教師通過調整現行教學活動，理順了大學英語口語教學系統內部的諸因素之間以及內部因素與外部環境之間的關系，并通過自我控制和自我調節，實現了泛在學習中技術的“常態化”（normalization）。

調查中，筆者也發現很多學生認為大學英語口語教學要完美實現泛在學習所倡導的教學效果，僅僅依靠硬件設施、軟件資源以及教師的ICT（Information&CommunicationTechnology）技能是遠遠不夠的，它還取決于學生意愿、課程設計、教學評價等因素；很多學生反映泛在學習環境下大學英語口語學習使學生擁有了更大的自主權，但教師的參與度降低了，希望教師和學生進行多維多向交互，分享學習資料，共同完成教學任務，實現教學目標。

四 結語

信息技術是構成外語教育技術的要素之一，在與外語課程整合中承擔著許多看不見的重要作用。泛在學習環境下的信息化大學英語口語課程設計在教學內容、教學方法和評價體系等方面所做的有效調整使教與學產生良性互動，特別是信息技術的合理應用使學生有機會在真實、自然的交互性語言環境中，通過多樣的學習手段，即時、系統地獲取自己所需的學習資源，進行延展性學習，并能及時對自己的學習狀況進行合理評價，增強開展口語學習的積極性和主動性，彌補口語學習動力不足的缺憾，大幅度提高自己的口語水平和交際技能。