走近學生心靈深處的對話教育

苗小燕

摘 要： 教學是交流的過程，是對話的過程，是師生通過對話在交流與溝通活動中共同創造意義的過程。教育是一段通往嶄新世界的生命的旅程。對學生來說，一切都是新鮮的，是未知的，充滿神秘，甚至是不解。

關鍵詞： 對話教育 開放對話 轉換文體 再現場景

在新的教育理念的引導下，教師漸漸明確了自身角色定位，平等、尊重成為當今教學的主色調。老師們漸漸把話語權交給學生，而自己則適時引導，課堂教學以這樣“平等對話”的教育教學理念展開。

當然，對話教學并不是某一種具體的、可操作的教學方法，針對不同課型，不同文本，教師在教學時可通過以下幾個途徑走進學生的心靈深處。

一、開放對話空間，在思辨中共識

對學生閱讀個性的尊重在于在語文教學中教師能否真正寬容地接受甚至接納學生的觀點、質疑。特別是在這個信息多元的時代，學生對教師、對作者不再盲從，逐漸有了自己的想法。教師要適時地將話語權交給學生，聽聽學生的聲音，并加以引導，會有意想不到的效果。

教學《天游峰的掃路人》一課時，課文用較為貼切的比喻形象地描繪了天游峰的高，用游人攀登天游峰時的氣喘吁吁、大汗淋漓、望而卻步、半途而廢反襯老人打掃天游峰的不易。然而在文中老人的話語里卻更多的是一份輕松、自在。那老人打掃天游峰到底累不累呢？老師拋出的這一話題激起千層浪。

生：我覺得老人打掃天游峰是累的。一千多級的石級，每天掃一遍，一般的人是不敢嘗試的。

師：我也去過天游峰，現在想想都覺得自己偉大。

生：我覺得老人已經習慣了這一工作，他掃一程，歇一程，在工作的同時欣賞這天游峰的美景，也是一大快事。

師：似乎也有理。

生：可他畢竟是一個七十歲的老人，一般老人在這個年紀都可以安享晚年了。再說，老人又那么瘦，吃的也只是大米、青菜這樣簡單的食物，與其做伴的也只有不會說會的花鳥。

師：一般老人在這個年紀，都可以在家頤養天年了。

生：老人盡管年紀已經很大，皮膚也因為長年累月的陽光直射而變得黝黑，但老人的眼睛炯炯有神，充滿自信。更重要的是老人在這里吃自己種的糧食，享受自己的勞動帶給別人的快樂，自己的心里也是非常快樂的。雖然天游峰高、險，然而老人因為熱愛這樣的一份工作，所以享受。

這是一個教師、學生和學生之間圍繞文本展開的開放式的、互動式的、演進式的對話。教師在這個環節中，開放了思辨空間，學生不是各自羅列自己的觀點，而是尋找散落在文本中的信息，不斷傾聽和吸納別人的觀點，并以此激發自己的新思考。這樣，文本不斷被整合，老人的形象變得偉岸，文本的育人價值也在辯論中得到放大。學生個體思維的靈活性與敏捷性在對話中得到錘煉。在這個環節，教師要善于“煽風點火”，學生越熱烈，教師越冷靜，關鍵時刻在油鍋里加一滴水，迎來更多回應。

二、轉換文本語言，在表演中泄情

人都有表演的欲望，只是在不同的階段其表現的程度不一樣。對孩子來說，表演的欲望更為強烈，喜歡自己表演，也喜歡看別人表演。語文教學中經常在表演中對話，更容易激起共鳴，再讓學生參與角色扮演，則可以激發學生的學習熱情，加深學生對文本的理解。主要有這樣兩種表演形式：

1.直接扮演文本中的角色

《半截蠟燭》一課，是一篇劇本，比較適合表演。讓孩子小組合作，練習表演。孩子一聽說排練劇本，熱情被極大激發。于是，開始熟讀課文，捕捉課文中的語言信息，合作練習排練。并在全班交流，組際評價。在表演與評價中，充分感受到了伯諾德夫人一家的機智、鎮定，以及二戰期間伯諾德夫人一家以國家利益為重、置個人安危于不顧的高尚情操。

當然，表演并不是第二課時的專利，對于第一課時的教學，表演有助于學生理解字詞和朗讀課文。教學《月亮灣》一課，教學生字“繞”“緩”時，讓學生做做動作，學生左右手配合。無需多言，在慢慢轉動中，自然理解了兩個字的意思。

2.轉化角色扮演

將自己轉化成與文本中的內容相關的其他角色，可以是小記者、小導游……如在學完《月亮灣》這篇課文后，可以讓學生成為月亮灣的小村長，帶領慕名而來的游客游覽月亮灣。戴上村長帽子的孩子顯得十分認真，從村前到村后，向大家一一介紹。這樣文本語文逐漸轉化為學生自己的語言。

3.在填空中扮演

在文本中，作者總是有意或無意地留下一些空白，留給讀者無限想象的空間。這可以激活讀者思維，建立起讀者與文本、與作者深層次的對話，從而提高文本的育人價值。在這樣的空白處，教師如果能抓住契機，為學生創造與文本、作者對話的條件，巧設話題，往往學生的感悟就能達到另一高度。《諾貝爾》一文中，諾貝爾研制炸藥成功后，盡管自己被炸得滿身鮮血，依然高呼：“我成功了！我成功了！”此時教師可以創設一個對話的情境：

師：在潔白的病房里，諾貝爾的周圍鮮花簇擁，鎂光燈閃爍，記者們蜂擁而至，有的問……（把話筒遞到學生跟前）

生：諾貝爾先生，當爆炸聲響起，墻壁、儀器劈頭蓋臉砸來，你自己的生命隨時可能失去，你害怕嗎？

生：諾貝爾先生，你為研制炸藥犧牲了親人，自己也差點付出了生命的代價，你后悔嗎？

生：尊敬的諾貝爾先生，你為炸藥事業奉獻了自己的一切，可你卻得不到別人的理解，甚至把你趕到游船上，你孤獨嗎？

……

學生的問題一個個拋出，這其實也是學生心里的困惑，待他們盡情釋放自己的疑惑后，教師繼續引導：

師：這些事諾貝爾一一經歷，讓我們一起來聽聽他的心聲吧！

再次把話筒送給學生

生：我也害怕死，可我更想成功研制炸藥！

生：我也痛苦過，我也孤獨過，可發明炸藥是可以真正造福人類的，我必須堅持。相信總有一天人們是能理解我的。

……

諾貝爾的形象在孩子的采訪與被采訪中鮮活。孩子不僅感受到其對于自己鐘愛事業的執著，更感受到其是一個有生命的人的，流淌著鮮血的人，這樣，人物的形象不再被標簽化。

表演在教學中的優勢顯而易見，然而教師如果不能夠很好地把握好文本的基調和態勢，在熱鬧的表演之余缺乏內在的審美精神，缺乏學生深度的心靈與心靈的交流，那么表演就成為“被逼”和“形式”上的追求，對學生學習能力、生命成長是無益的。

三、再現活動場景，在實驗中悟理

蘇霍姆林斯基認為：“人的內心有一種根深蒂固的需要——總感到自己是發現者、研究者和探究者。”對于小孩子來說，在實驗中探究的欲望更強烈。教師依據文本的特點，讓他們自己參與到活動過程中，促使他們更好地進行閱讀與思考。

如《學會合作》一課，教師安排了“瓶中取球”的實驗。在幾組的實驗中，有的沒有從瓶中取出球，有的陸續取出，孩子由衷感到“成功的合作不僅要有統一的目標，要盡力做好分內的事情，而且要心中想著別人，心中想著集體，有自我犧牲的精神”。這樣，課文的觀點不需強加，孩子欣然接受。

總之，對話教學在語文課堂教學中的優勢顯而易見，但對話教學是一種情感的積淀和迸發，因此，在進行對話教學時，一定要以學生學習的需要為基點，教師審時度勢，用心呵護學生。這樣，教育才能真正走進學生的心靈深處，學生的語文綜合素養才有可能得到最大限度的提高。