高校教師課堂教學評價指標體系的構建與實施

李芒　蔡曼君

[摘要]文章依據北京師范大學“青年教師教學基本功比賽”發展的需要，提出修訂第十三屆“青教賽”評價指標體系的構想。在理論探討和專家訪談的基礎上，發放教師和學生問卷，通過結果處理確立評價指標，賦予權重比值，并試圖彌補以往評分表的缺陷，改變計分方式，最后形成完整的評價指標體系。在評分量表的實施過程中，通過比賽現場發放問卷，獲悉評分專家對評價指標體系的實施效果總體比較滿意，相關專家也提出了進一步修訂完善的建議。

[關鍵詞]課堂教學；大學教師：教學基本功；評價指標

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）05-0036-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.05.007

一、問題提出

從柏林大學伊始，教學就不再成為教師的中心工作，科研占據了大部分時間，大學工作重心逐漸向科研轉移，這不能不引起人們對大學教學質量的擔憂。為改進高校課堂教學的方法，提升本科教育教學的質量，各高校極力推進青年教師教學基本功競賽活動，使其成為推動高校教學改革的重要手段和途徑。北京師范大學自1991年至2012年，由校工會、教務處、人事處共同舉辦的“青年教師教學基本功比賽”（以下簡稱“青教賽”）已成功舉辦了十三屆。實踐證明，北師大這一專家評課形式參與面廣，受益人群多。不僅提高了青年教師教學基本功素養，也引導和鼓勵了青年教師重視教學、研究教學，為教師成長與發展提供了學習交流的平臺和發展的空間，對改善課堂教學、提高教學質量、提升學校總體教學水平起到了積極作用。目前，“青教賽”這項賽事從早期單純的工會活動，已經發展成為圍繞學校中心工作的品牌活動之一，進一步發揮其在青年教師培養和人才隊伍建設中的積極影響作用，深入持續地推進賽事改革，是當前“青教賽”工作的重心之一。基本功考核是基于標準的評價，如果沒有清晰明確的評價標準，評價就會陷入主觀人為狀態，影響評價的可信度，構建一個公平、公正的評價指標體系是高校青年教師基本功比賽成功舉辦的保證。二十年來，高校教學從形式到內容都在發生著深刻變化，對教學基本功的研究也有了新的進展，需要對現有的評價指標體系從方法和內容層面進行必要的調整，以適應當前高校教學改革的需要。

二、理論依據

1.大學教師專業內涵的啟示

臺灣教育學者陳碧祥認為，大學教師專業內涵包括：教學、研究和社會服務的專業知識與精神。其中教學專業能力與知識包括：教育理念與精神、課程能力、教學能力、學科知識、教學知識（包括學生特性、學習特性、教育環境脈絡知識等）、評價知識、學習如何教學的知識。大陸學者林杰博士認為，大學教師的素質應包括教師專業知識、教學基本技能、反思教學實踐以及管理能力等幾方面。從教師角色及教師專業屬性分析，大學教師專業內涵應包括上述內容。2004年教育部頒布了《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》，其中專家聽課評價表包括十項評價指標：①講課有熱情，精神飽滿；②講課有感染力，能吸引學生的注意力；⑨對問題的闡述深入淺出，有啟發性：④對問題的闡述簡練準確，重點突出，思路清晰；⑤對課程內容嫻熟，運用自如；⑥講述內容充實，信息量大；⑦教學內容能反映或聯系學科發展的新思想，新概念，新成果；⑧能給予學生思考、聯想、創新的啟迪；⑨能調動學生情緒，課堂氣氛活躍：⑩能有效地利用各種教學媒體。由此看來，高校教學水平主要受到教師的學科知識水平、組織表達能力、教學方法和手段、教學態度等個體因素影響較大。就目前高校教師專業發展的現狀而言，當前大學教師專業一般局限在專業學術領域的知識與研究能力，對于其他領域，諸如教學技能及社會服務等，重視不夠。

2.高校學術性研究的反思

教學活動居于大學職能的基礎和中心地位，同時，大學教學本質上又是一種學術性活動。在經典的解釋中，學術是研究的結果，是高深專門的知識體系。基于這種理解，大學學術就是教師的科研成果，衡量教師學術的標準就是其學術專著與科研論文總量。美國卡耐基教育基金會主席博耶等人對學術概念進行了新的詮釋，認為學術不僅是指專業的科學研究，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，或者發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術。博耶在他的《學術水平反思——教授工作的重點領域》一文中提到四種學術：即，發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術，而大學教師是以博耶所說的四種學術工作為工作內容的群體，教學是他們學術工作的重要方面。教學學術水平不僅是他們的學術生命組成的重要部分，也從一個方面反映了大學這一學術組織的學術水平。如果把教學學術性僅僅定位于高深的專門知識的傳播，那就窄化了教學學術的內涵，對教學學術的理解僅僅停留在表層，最終又致使教學回歸到非學術性活動行列。從更深層次上看，教學學術還意味著教師不斷生產知識與應用知識。這就要求教師對教學對象、教學內容、教學方法與教學管理等方面進行研究，提升教學學術性。

3.“青教賽”專家組建議

原北京師范大學校長王梓坤院士在應邀為北京市教育工會舉辦的北京高校第四屆青年教師教學基本功比賽獲獎者作品集《站在大學講臺上》一書所作的寄語中寫道：“講課有兩個層次，一是目標明確，內容準確精練，邏輯性和科學性強，表達清晰，書寫端正，由易到難，循序漸進，時或有幽默、詼諧和趣味；二是講課有感情，有體會，有驚奇，有贊嘆，能調動學生的好奇心和探索愿望，如能有自己的新觀點新發現，或提出啟發性的新問題，那就更好了。”在北京師范大學第九屆青年教師教學基本功比賽中，文科組評委中文系的王向遠教授對好的教學有自己的看法，主要概括為以下幾點：一是有個人（風格）的學術特色，即個人的見解很突出，思想活躍，有激情、有才氣，有感染力，能吸引人，但個人觀點不可“偏激”，材料運用要恰當；二是學術含量，即勿講廢話，高科研是高教學的保證；三是信息含量，單位時間的高效學習，切忌課堂松弛、松垮，達不到應有的信息度和密度。理科組評委天文系的何香濤教授結合教學實踐工作，對好的大學課堂教學也提出了自己的觀點，可概括為以下幾點：一是基本概念、原理講清楚，引導學生通過課堂教學以后再深一步地學習；二是課堂氣氛詼諧、幽默：三是既是無輔助，全靠講，一句廢話都沒有，熟記教材每個字，但又可以不死板，非常生動，非常條理化；四是教師的知識能力，引導學生達到很高層次；五是工具不重要，而要啟發學生思維。評分專家結合自己的教學實踐，對“教學基本功”理解都已形成較為全面、系統的觀點。盡管各自表述的方式不同，但基本都提及到內容、方法及個人素質。

三、研究假設

對高校教學質量的評估也是重視教學工作的體現，對于評什么以及如何評價還需進一步闡述。正如冷余生所言，已有的高校教學評價，無論是教育部組織的“高等學校本科教學工作水平評估”和社會某些民間機構發布的大學排名，還是許多高校開展的以課堂教學質量評價為主要內容的教學質量監控工作，從性質上講，皆屬于過程與條件的評價，而不是高等教育質量的評價。也有人提議今后的評估內容的選擇更應重視教育輸出，如學生成長、人才質量、畢業生就業與專業表現等方面，以此為依據對教學質量進行評估也可能是高等教育教學質量評價的發展趨勢。但一所大學的內涵是什么呢？是教師的內涵和修養，是大師的學識和風范，而絕非學生的就業率所能替代的。換句話說，如果把大學畢業生看作是大學生產的“產品”，其外在的質量評估應該依據用人單位反饋的意見，但作為產品的生產方，高校對其產品質量也應該有一個必要的生產保障措施，那就是教師和教學保障。教師的學術能力、教學能力和職業態度是高質量教學的保證。

從重視教師教學的前提出發，研究制定“青教賽”評價指標體系具有一定的導向作用。從相關研究的分析結果來看，大學教學工作應該著重凸現教師的學術能力、教學方法技能及人格魅力，而這些能力歸根結蒂還是提倡教師開展教學學術研究，從課堂教學基本技能、內容設計、組織引導及個人職業特點形成等方面都有不斷創新和提升。正是基于這樣的假設，本研究從方法應用、內容設計、組織引導及教師教學的個性化品質四個方面進行指標收集，其中方法應用涉及語言、教態、媒體應用、板書和直觀性教學的能力；內容設計涵蓋了知識面、學術性、信息量、專業性、思想性和創新性；組織引導涉及目標導向、節奏掌握、師生關系、條理性、啟發性和媒體選擇；課堂教學活動的個性化品質則考慮到教師的親和、機智、干練、熟練、引導和學習等類型特征。

四、方法過程

借助問卷方式，首先對所要評價的指標進行分層處理，區分教學所需要掌握的基本能力和較高層次的技能，然后賦予指標不同的權重比，最后形成完整的教學評價體系。問卷由北京師范大學校工會組織發放，通過對本校教師和學生抽樣調查，共回收教師問卷154份，學生問卷302份，進行數據分析處理。教師問卷和學生問卷內容相同，各有兩部分組成：第一部分是從已提供的四個方面的評價內容中分別選出認為最重要的教學能力指標；第二部分是對四個方面的評價內容中所有指標從非常重要、重要、不重要、非常不重要四個等級進行評定，四個等級分別賦值4、3、2、1，最后累計每一項指標的得分。

1.指標選擇

（1）教師投票結果

如果將每一項能力的六個指標按主次排序的話，在方法應用方面，教師認為優先考查生動直觀講解、語言富有邏輯、語速適中、普通話標準，而媒體應用、肢體語言、儀態儀表和板書則次之；在內容設計方面，教師優先考慮基礎要扎實、體系設計嚴謹、資料豐富，其次是思想性、創新和前沿程度；在組織引導方面，教師認為把目標導向、啟發引導、講解透徹放在優先考慮位置，而課堂節奏控制、師生關系融洽、媒體選擇放在次要位置；在個性化品質方面，教師贊同把教學機智、內容熟練、善于營造氣氛放在首要位置考慮，而把學習型、引導型和干練型的個性品質放在次要位置。

（2）學生投票結果

在方法應用方面，學生認為優先考查生動直觀講解、語言富有邏輯、語速適中、普通話標準，而媒體應用、肢體語言、儀態儀表和板書則次之；在內容設計方面，學生則優先考查基礎扎實、體系嚴謹和思想性，其次是創新、資料和前沿問題；在組織引導方面，學生則認為目標導向、節奏控制、講解透徹放在首要位置，啟發引導、關系融洽、媒體選擇放在次要位置；在個性化品質方面，學生贊同把教學機智、內容熟練、善于營造氣氛放在首要位置考慮，而把學習型、引導型和干練型的個性品質放在次要位置。

2.權重賦值

（1）教師賦值結果

根據教師選擇結果，對于方法應用、內容設計、組織引導和個性化品質構成中的24個指標，如果將其分成權重不等的三個等級：即第一等級是得分在500（含）分以上的指標，第二等級是得分在460（含）到500分之間的指標，第三等級是460分以下的指標。位于第一等級的9項指標中，內容設計占四項，組織引導占三項，個性化品質和方法應用各占一項；位于第二等級的10項指標中，個性化品質占四項，內容設計、組織引導和方法應用各占兩項；位于第三等級的5項指標中，方法應用占三項，個性化品質和組織引導各占一項。由此來看，內容設計和組織引導的權重較大，個性化品質次之，而方法應用的權重較小。

（2）學生賦值結果

根據學生選擇結果，對于教學方法應用、內容設計、組織引導和個性化品質構成中的24個指標，如果將其分成權重不等的三個等級：即第一等級是得分在1025（含）以上的指標，第二等級是得分在945（含）到1025分之間的指標，第三等級是945分以下的指標。位于第一個等級的9個指標中，內容設計占四項，組織引導占三項，個性化品質和方法應用各占一項；位于第二個等級的8個指標中，個性化品質占三項，組織引導和方法應用各占兩項，內容設計占一項；位于第三個等級的7個指標中，方法應用占三項，個性化品質占兩項，內容設計和組織引導各占一項。由此看來，內容設計和組織引導的權重較大，個性化品質次之，而方法應用的權重較小。

五、討論建議

1.評價指標

根據以上指標選擇和權重賦值的結果來看，教師和學生在方法應用和個性化品質方面意見是一致的，在內容設計和組織引導方面略有不同。在內容設計方面，教師優先考慮基礎要扎實、體系設計嚴謹、資料豐富，其次是思想性、創新和前沿程度；學生則優先考查基礎扎實、體系嚴謹和思想性，其次是創新、資料和前沿問題。當然，教師作為內容設計者，主要是從提供資料的角度來看，盡量要做到占據豐富的資料，但學生從教師對資料的學習和理解出發，希望內容設計有一些新的思想。在組織引導層面，教師認為把目標導向、啟發引導、講解透徹放在優先考慮位置，而課堂節奏控制、師生關系融洽、媒體選擇放在次要地位；學生則認為目標導向、節奏控制、講解透徹放在首要位置，啟發引導、關系融洽、媒體選擇放在次要位置。分歧最大的是啟發引導和節奏控制兩個指標，教師從學生自主學習能力培養入手，認為啟發引導更重要，而學生則從教師講解入手，希望教師把握課堂節奏，認為教師的講解比培養學習能力更重要。所以說，盡管教學中信息網絡知識對學生的學習影響很大，但學生對教師的課堂講授還是非常看重。總之，在教學方法應用、內容設計、組織引導和個性化品質四個內容的評價指標選擇中，師生的觀點差異不大，對于指標的層級關系基本認同，越處于次要位置的指標越是教師應該具備的基本能力，而重點關注的指標則是較高層次的能力。

2.指標權重

教師應該具備的基本能力的權重比較小，而更高層次的能力的權重比較大。從問卷處理結果來看，師生普遍認為基本方法類的知識應該是教師教學必備的，其差異性不大，其權重值小，如板書、媒體應用技能、語言及教態等。對于教師個性風格方面的表現師生認為其重要性處在第二位，如熟練型教師、機智型教師和親和型教師，其權重應該要大于對于方法應用的考查。師生共同認為教師學術知識及對課堂教學的組織引導應該是教師較高層次的能力，在其教學能力考查中應該占據首要位置，其權重比值最大。例如，師生一致認為教師扎實的專業基礎是首要的條件，從重要性程度來看，排名前五項指標中，師生共同認可的有四項，分別是扎實基礎、內容思想性、啟發引導和講解透徹。看來教師教學效果的差異主要源于教師在專業知識和教學組織能力兩方面的不同，所以將其放在考評的重要位置是有根據的。但是，通過對“青年教師教學基本功比賽”的目的分析和以往比賽（十二屆）的評分標準來看，比賽強調基礎性和可塑性，教學活動的權重大于教學內容，語言、教態與板書的權重大于總體印象。對于指標權重的賦值，我們尊重大賽組委會的意見，把重點放在教師“教學能力”的考查上，縮小教師個性品質及風格方面的權重比值，將教學方法應用的權重比值加大，其中包含了媒體應用能力。從國內外教學改革的現狀分析來看，教師需要調整教學方式，在課堂上做到靈活使用IT工具或多媒體設備，因為一個合格和不合格的大學教師標準，往往是看他們對多媒體的操作是否嫻熟。同時出于對高校教學學術性的考慮，增加了教師教學專業知識的評價力度，將內容設計和教學組織能力的權重比值調至相同。

3.評價體系的生成

通過評價指標和權重比較后，將基礎性的能力和權重較小的指標重新合并，而將較高層次的能力和權重較大的指標組合在一起，最后形成了內容、講授、媒體和總體印象四個評價維度。根據大賽組委會的要求，將教學教案也作為考查教師能力的一項指標，而其考評指標暫時沿用以往的標準，這樣一來，整個評價內容就由五個維度構成。其中教案限定在目標內容和形式手段兩方面，權重各占10%；內容評價限定在實踐性與學術性和深度與廣度兩方面，這兩方面權重各占15%；講授評價體現在課堂組織、師生互動、語言與教態三方面，這三方面權重各占10%；媒體評價側重于設計與運用層面，權重占10%；總體印象評價包括教學風格和應變能力，兩方面各占5%。

也有學者為北京高校第六屆青年教師教學基本功比賽設計了雙主體結構化的評價體系，即評分表共由兩個主體和六個模塊組成，專家的評價體系分為“講授、演示、互動”三個模塊，學生的評價體系分為“聽、看、學”三個模塊：專家評價注重教學行動的過程，學生評價更側重于教學效果。這里先不考慮學生評價模塊，從專家的評價模塊來看，創作者從教學行為層面分析了教師的具體教學過程，即整個教學過程可分為單純的語言講解、借助媒體工具的展示和教與學雙方間的互動策略。這其中有分類的合理性，但難免將整體的教授過程割裂開來，缺乏系統的課堂組織引導，無法準確判斷“容易理解”、“形象有趣”、“觸動較大”及“富有啟發”是教師的哪一種行為在發揮主要作用，只能說這種對應關系有點牽強。另外一點就是，在對講授、演示、互動各項目進行附值的過程中采用了平均分值法，沒有考慮到各教學環節的能力層次要求。當然，這種權重附值和評價的導向有關，如果作為評委或比賽組織者對教學環節的能力要求同等重要，可以采用平均分值法，但這一點是否得到教師和學生的認可，這直接關系到評價的效果。現代評價理論關注的是評價雙方達成一致意見的程度，如果評價雙方各執一詞，就很難達到理想的評價效果，即教師教學改進只是一種形式，對其內心的觸動不大。

4.兩組評分表的比較

前十二屆的比賽評分表基本沿用了這樣一種思路：即從教案、教學演示和總體印象三個維度評價，分別占總分值的30%、60%和10%；教學演示又主要從教學內容、教學活動、教學語言與教態、板書（傳統板書或電子板書）四個方面評價。如果以60分計算，教學內容占20分，教學活動25分，教學語言與教態9分，板書6分。依據評價內容又給出了具體的評價指標，在每一條指標上附上相應不等的分值，如在對板書的評價指標中“文字規范、圖表清晰，美觀”這一項是3分，而教學活動中“教學活動多樣靈活，教與學活動有機結合，突出學生的主體性”這一項是7分。評委們依據這些指標，一邊觀看比賽，一邊打分，先給出每個指標后的得分，再累加給出總分。

這種評分方式從理論上講科學合理，指標要求很具體，指標權重各有側重，直接和大賽組織的價值取向相關。但在實際評分過程中實施起來有一定的困難，評委無法在現場依據這樣的操作指標逐一評分，時間上不容許這樣做，所以在第十三屆比賽中對評分表的內容和形式都進行了一些修改，體現操作性、專業性、共識性、可靠性和有效性的評分原則。

由于原有評價量表的每個評測指標都標出一個分數，依據每小項得分累加得到選手總分，這樣不利于專家在短時間內給出選手分數，故將其評價量表重新進行了修訂。新的評分表通過文獻分析、專家訪談、問卷調查最后確定了評價標準、指標及權重。整個評價量表分為教案、內容、講授、媒體和總體印象，分值比類分別占到20%、30%、30%、10%、10%，教案的評價側重目標內容和形式手段，內容評價限定在實踐性與學術性和深度與廣度兩方面，講授評價體現在語言與教態、師生互動、課堂組織三方面，媒體評價側重于設計與運用層面，總體印象評價包括教學風格和應變能力。每項評價內容都有一些具體的評價指標，和以前評價指標不同的是，每個指標后面并沒有具體分值，因為這種附值在具體的評價執行過程中是沒有可操作性的，顯得比較繁瑣。普遍的評價方式是累加每項指標的得分，這也顯得略復雜一些，最經濟的辦法是評委直接對達不到目標的行為寫上所扣分值，表現好的就不用扣分，最后用總分減去扣分，得到每個選手的分值，這種減法的評分方式更為簡潔直觀一些，這也是我們所提倡的。當然評委可以根據自己的習慣，即可以直接給出正分，也可以以負分的形式表示出扣除分數。不管是得分還是扣分，兩種記分方式都可以在短時間里計算出總分，適合比賽現場使用（見以下新評分表應用）。

六、實施效果

1.滿意度調查結果

通過對收回的23份評委問卷的處理發現，評委對評價指標的設定及權重比較為滿意，但是，評委根據現場評分的情況，希望評分表的指標要求可以再做一些簡化。23名評委中，首次擔任評委的有11位，在以往比賽中擔任過評委的有12位。具體問卷結果如下：

2.修改建議

（1）評價指標的修改建議：刪除總體印象這一考核指標；建議教案可不在現場評分表中，因為賽場沒有時間對照教案內容；語言和教態分開；板書和媒體設計運用分開考查，明確突出板書，強調其科學性、嚴謹性，以及教師基本素質。

（2）指標要求修改建議：應變能力無法評價，建議增加衣著要求；講授應突出創新性及教學針對性（適合授課的對象），提升學科的含金量；建議考察教案設計與實施的吻合度；建議考慮如何彰顯參賽教師的特長，即個性、創造性。

（3）記分方式修改建議：建議先初評分，再全面綜合評分，避免受出場次序的影響；參考平時授課評分，或加入此項評分（如督導評分和學生評分結果）；建議總體印象內的兩項并入講授，加大講授權重；進一步簡化評分項，建議將評分指標合并為5項，給分點不宜太多，只記分項總分；也有人提議可考慮將教案、教學內容再細化，分為三到四項。