西方高校教育實習指導教師研究的啟示

張博偉　呂立杰

摘要： 指導教師是促進實習生專業發展的不可或缺的重要因素。通過分析西方國家指導教師的相關研究，從指導教師的角色、選拔和培訓以及指導策略等方面總結了教育實習指導工作有效開展的前提條件。提出建立良好的教師指導工作情境，完善指導教師選拔體系，實現指導教師角色的轉換，促進指導教師的反思是我國指導教師專業發展的有效策略。

關鍵詞： 教育實習；實習指導教師；實習生

教師是一種實踐性很強的職業，教育實習是職前教師培養的重要環節，目前我國很多師范大學制定改革措施，延長實習時間，從六周延長至兩個月甚至是半年的時間；有的大學實行頂崗實習舉措，將實習場地設在農村學校，置換農村教師到大學接受培訓。為實習生提供實踐機會是實踐教學的重要前提，在這個前提基礎上如何指導實習生改進教學、適應教師角色將是更重要的研究課題，就是說“如何教教學也是一門學問”[1]。同許多國家一樣，我國實行的是實習生雙導師制，就是由大學指導教師、中小學指導教師共同指導實習生，為實習生提供教學技巧性知識、情感支持和心理幫助。通過分析教“教學”過程中指導教師的角色與價值、指導教師的選拔與培訓以及指導策略可以得出影響指導教師開展工作的因素，從而對教師教育實踐課程改革提出建議。

一、 指導教師的角色與價值

（一） 指導教師的角色

西方國家確立教師培養的導師制始于20世紀70年代，當時的職前教師培養工作主要是由高等教育部門承擔，到了 20世紀80年代末90年代初，美英等國家開始把培養實習生實踐能力的任務放在中小學，由中小學指導教師和大學指導教師共同負責幫助實習生獲得“政府認可的教學資格”[2]。在近二十多年的時間里，很多研究者非常關注實習指導教師的研究，研究者從認知心理學、構建主義、社會文化理論、反思性實踐、情境認知和學習、技巧性知識等多角度對實習指導教師展開了研究。其中對指導教師角色的研究比較集中。研究者普遍認為，實習指導教師無論承擔哪種角色，其工作目的都是為了提高實習生的教學水平，幫助他們融入到教學情境，向實習生傳輸教師行業的文化，增強實習生工作的幸福感。同樣，在我國實習生實踐活動中，實習指導教師也具有多重身份，通常來說，大學實習指導教師是實習生教學理論和情感上的支持者，幫助實習生解決教學理論、情感和心理方面的困惑；中小學指導教師是實習生教學技術的指導者，是實習生行為的示范者，他們為實習生做示范，展示教學方式和方法。無論大學還是中小學的實習指導教師，他們在減輕實習生經歷的“現實的震撼”的過程中，都發揮著重要作用。

（二） 指導教師的價值

指導教師指導實習生適應教師工作，對實習生的職業發展起到了啟蒙的作用，對指導教師自身的發展以及整個教師培養體系都具有重要價值。

1. 指導教師對實習教師的指導價值。首先，在專業知識與技能方面，實習生指導工作有利于實習生將學習的理論知識應用于實踐。實習生快速成長為合格教師的前提是有能夠引導他們實踐已經掌握的專業理論知識的指導教師[3]，在指導教師的幫助下，實習生能夠體驗難忘的、成功的教學經歷，提高實踐能力，豐富專業技能知識。實習生指導工作符合我國教師教育的理想理念，即促進未來教師運用現代教育教學理論于教學實踐[4]。

其次，在教學過程與方法方面，指導教師通過臨床指導為實習生提供了效仿的榜樣。指導教師的指導工作方式包括教案編寫指導、課堂教學展示、模擬情境教學、聽課、課后評價、班級管理指導等形式，涵蓋了實習生教育實習實踐活動的每個方面，實習生通過觀察指導教師的教學管理藝術和教學技能方法，結合個人體驗，培養個人教學風格。根據教育實習中實習生的反饋來看，絕大多數實習生認為指導教師的教學方法對他們個人的教學風格產生了非常大的影響。

第三，在情感和心理方面，指導工作能夠減輕現實對實習生的震撼。指導教師同實習生之間的默契關系可以減輕實習生的孤獨感，增強他們的自尊心和自信心，提高反省和解決問題的能力[5]，幫助實習生盡快融入到學校的氛圍之中。實習生在走上講臺之后，會發現教學并不如想象中那么容易，模仿指導教師的教學行為，是解決教學困境的首選辦法，這時，指導教師在情感上的援助，在技術上的指點都會對實習生起到職業啟蒙的作用。

2. 指導工作對指導教師自身發展的價值。對于師范院校指導教師而言，參與實習生的教學實踐活動，能夠獲得同實習生和中小學指導教師近距離交流、溝通的機會，有利于大學教師了解實習生教學理論知識和教學法知識在一線教學應用的實際效果；有利于師范學校教育研究者調整未來實習生培養的特征和方向。在我國，由于中小學指導教師工作壓力過大，工作時間緊張等原因，很多大學指導教師不僅是實習生和中小學指導教師的“中間人”，還承擔了指導中小學指導教師的具體指導工作，如為實習生的實踐教學提出建議和意見等，這些工作促進了大學教師理論知識與實踐知識的結合，有利于在教學中產生和嘗試新的教學方法和技巧。指導教師的工作還有利于增強指導教師的自我認同感[6]。當指導教師看到他們對實習生的指導促進了實習生的專業發展時，很多指導教師會感到滿足，從而更加熱愛他們的工作[7]。另一方面，對于中小學指導教師而言，指導實習生為指導教師提供了接觸新的教學理念的機會，有利于更新“老”教師的教學觀念，做到與時俱進；中小學指導教師還會獲得參加教師培訓的機會，教師們有機會參與中小學和大學指導教師培訓課程，能夠同其他教師交流教學經驗，反思教學活動，獲得新的教學觀念，加快專業知識的更新和發展。

3. 指導工作對教師培養體系的價值。實習指導教師是教師培養構成元素的重要組成部分之一，對整個教師隊伍建設具有深遠意義。（1） 指導教師在工作中，將教師行業文化和職業奉獻精神潛移默化地傳輸給實習生，增強了實習生對教師行業的理解和從事教師行業的決心，有利于建立穩定的師資隊伍，正如約翰遜所言：實習生同指導教師工作以后，脫離教學崗位的可能性不大[8]。（2） 大學指導教師、實習生、中小學指導教師之間的合作關系，有利于促進教師彼此之間的了解，有助于建立更加成熟、相互扶持的教師發展氛圍，實習生在指導教師的引導下獲得教學經驗，指導教師在指導實習生過程中更新教學觀念，反思教學方法，持續性發展教師專業知識。（3） 大學和中小學指導教師參與教師培養過程，對于我國人均教育資源較少的實際情況而言，是一種便利有效的辦法，指導教師可以在完成正常教學任務的同時承擔指導實習生的任務，節約了人力資源；學校也不必花費額外費用雇傭專職的指導教師，節約了教育成本。

二、 指導教師的選拔與培訓

（一） 指導教師選拔

如何選拔指導教師，古德里奇、費曼南瑟、克拉克等都提出了相應的標準[9]，總結起來主要包括如下幾個方面：

1. 知識與技能方面，指導教師必須掌握卓越的課堂教學技能，擁有充足的教學經驗以及學科知識，能夠成為實習生效仿的榜樣。

2. 指導過程與方法方面，指導教師應該和實習生在教學年級或學科領域保持一致，這樣才能更好地了解實習生專業知識掌握的水平和需要哪些方面的援助；指導教師要有良好的交流技能，擅長同實習生建立友好、融洽的關系，當指導教師和實習生就某些問題交換意見時，不用擔心這些問題的探究會影響他們的關系。

3. 情感態度和價值觀方面，指導教師必須自愿參加實習生的指導工作，愿意同實習生分享教學經驗，對實習生的工作和生活感興趣。

此外，奧德斯基等研究者還指出，要盡量避免選擇學校的領導承擔指導實習生的工作，因為學校領導通常沒有足夠的時間指導實習生，同時，由于領導的特殊身份，實習生會感到拘束，從而影響實踐活動的開展[10]。

我國教師教育資源緊張，中小學實習學校課業壓力大，教學工作繁忙，目前基本沒有正式的實習指導教師選拔標準，大學指導教師通常由大學從事課程教育專業的教師甚至是研究生來承擔，中小學指導教師也通常是由中小學校長隨機指定某些教師擔任，通常假定所有擁有教師資格證書的教師都具備指導教師的資格[11]，但是，好教師不一定是好的指導教師，并不是所有的教師都能夠勝任指導教師的工作。其原因可以歸結為以下幾個方面：一些指導教師并不情愿承擔這份工作，他們擔心實習生打亂已經建立起來的明確的、潛在的課堂規則[12]；因為學生的升學壓力，一些指導教師不愿意讓實習生承擔教學工作，擔心實習生的教學會影響學生成績；指導教師不善于同實習生交往，不能及時有效地幫助實習生解決遇到的難題；指導教師工作繁忙、負擔重，沒有充足的時間和精力投身于對實習生的指導工作。上述因素都影響實習生實踐活動的順利開展。因此，在教育實習初期，要對指導教師進行選拔，挑選具有良好專業素質和人格素質的教師承擔指導教師工作。

（二） 指導教師的培訓

指導教師崗位培訓除了能夠促進實習生有效開展教學實踐活動以外，還有助于指導教師自身的專業發展，提高教師的組織能力和技能訓練能力，恢復教師工作的活力。恰當的指導教師崗位培訓課程能幫助指導教師做好充分的準備工作，增強指導教師的工作技巧，提高指導工作的效果，接受過正式培訓的指導教師比沒有接受過培訓的指導教師更加擅長鼓勵實習生的教學活動，而實習生指導工作的失敗通常是因為指導教師的培訓工作做得不夠充分[13]。指導教師培訓活動方式和內容多種多樣：圍繞實習生指導活動開展研討會活動，來自大學和中小學的指導教師可以分享各自的觀點和意見，通過會話，增強工作技能；大學開設專門的指導教師培訓課程，挑選經驗豐富的大學和中小學指導教師擔任培訓教師，還可以開設指導教師技能培訓課程，鼓勵指導教師學習指導技能和指導方法；倡導指導教師自我反思，總結教學經驗，更新教學知識和教學觀念，嘗試新的教學方法。

盡管學者們普遍認同對指導教師進行培訓有利于指導教師更好地引導實習生，但是指導教師的培訓內容和方式的研究還不確切。目前，我國一些師范院校已經開展了指導教師培訓課程，但是存在一定的局限性：

1. 培訓對象單一。我國指導教師培訓課程的培訓對象主要是中小學指導教師，培訓課程主要由師范類高校教師教育部門承擔，而大學指導教師通常被默認為實習生指導的專家，能夠承擔實習生指導工作。

2. 培訓內容缺乏針對性。以D師范大學為例，該大學每年會為實習基地的中小學教師開設教師短期培訓課程，目的是提高基地教師參與教育實習的積極性，提高中小學教師指導實習生的水平。然而在實際培訓中，由于實習基地的現實條件、中小學教師的需求和參與培訓教師的特點，培訓內容多傾向教育基本理論的學習，指導教師培訓課程內容無法順利開展。

3. 指導教師間缺乏溝通。我國教育實習工作中，一名指導教師需要指導幾名甚至十幾名實習生，此外還要完成學校的教學任務，工作時間緊，壓力大，一些教育實習基地，尤其是師資條件相對較弱的學校，對教育實習重視程度不夠，很少組織指導教師進行交流，指導教師缺少溝通、反思的機會。

三、 指導教師的指導策略

教學實踐同教學理論學習不同，教學實踐的對象——實習生以及教學實踐的情境不斷變化，新的教學問題不斷涌現，指導教師只有實施有效的指導策略才會降低不定因素帶來的影響，促進實習生獲得專業知識，提高個人能力。

1.弗雷德·科薩根認為，教師主要通過三個層面構建個體教學角色，即格式塔、模式和理論[14]。教師的個人體驗與感知是出發點，通過經驗和感知，教師形成最初的教學格式，該格式通過教育實踐活動的驗證，形成某種教學模式，通過教師進一步反思，形成個人教學理論。教育實習中需要遵循的一條重要原則是指導教師要尊重實習生的個人體驗，學會處理實習生由于個人經歷、個性差異、成長環境和教育背景不同而體現出的差異性，換句話說，每個指導教師需要根據實習生各自的教育以及生活經歷構建具體的教學指導策略。

2. 帕杰克認為，教師的教學風格存在個體性差異[15]。教育實習中，指導教師同實習教師的教學理念和教學方法呈現各自的特點是可以理解的，但是如果要達到理想的教學指導效果，指導教師同實習教師呈現的角色應該具有相似性。指導教師首先需要了解自己和實習教師的教學角色特征，分析二者的相似性；其次，如果指導教師同實習教師的差異較大，為了提高實習生教學活動的效果，指導教師應當調節自身的教學角色或者考慮重新對實習教師和指導教師分組。

3. 格爾克認為保證實習指導效果的諸多策略方法中，非常重要的一條是為實習生、大學和中小學指導教師提供充足的自由空間。格爾克提出如果想要取得良好教學指導效果，指導教師和實習生需要有足夠的自由空間，他們可以自主選擇自己的合作伙伴；可以開展對話、協商；互相尊重，承認各自的差異，在大學指導教師同中小學教師的關系方面，中小學指導教師傳統的“幫助實習生擺脫大學教師們教導的不切實際的教學方法”的觀點會妨礙教師間教學資源共享和教學觀念的溝通，建立合作、信任的教師關系會加快教育理念的更新，豐富指導教師的工作方法[16]。

我國教育實習中，一些經驗豐富的指導教師也會積極地為實習生搭建深層次思考和反思的平臺；還有一些指導教師能夠將正式引導和非正式引導兩種工作方法相結合，幫助實習生融入質疑、假設、調查、想象、辯論的情境中，鼓勵實習生分析、評價、反思教學經歷，構建教學法和行為準則；積極參與教育實習的指導教師會對實習生的課堂進行觀察和分析，觀察前，指導教師和實習生要確定觀察的目標，觀察后，在輕松、友好的氛圍下，針對教學，指導教師和實習生進行建設性的會談，共同探討實習生教學的優、缺點以及影響教學的因素，并提出幫助實習生克服缺點和問題的方法。

然而，目前還有絕大多數指導教師不明白究竟應該如何引導實習生開展教學實踐，他們常采用的指導方法包括：（1） 個人經驗型。在一些條件較好的學校，指導教師完全忽視實習生的個人體驗，把自己的個人經驗作為指導實習生活的核心，認為實習生唯一需要做的就是對自己的模仿；（2） 無微不至型。指導教師對實習生的指導面面俱到，這種方式看似是關心實習生的發展，實質上卻完全剝奪了實習生自由發展的空間，指導教師工作的重點也不突出，往往是眉毛胡子一把抓，容易導致實習生對自身專業發展的缺陷認識不清。（3） 放任自流型。這種指導方法在辦學基礎較差的實習基地較為普遍，在這種模式下，雖然實習生能夠承擔大量的教學實習工作，但是由于指導教師自身專業知識的局限性以及實踐基地學校教學情境的限制，實習生遇到困難時無法及時獲得幫助和解決。上述幾種指導方式都不能夠有效地促進實習生的專業成長。

四、 指導教師的研究對我國教育實習的啟示

1. 嘗試建立指導教師的選拔程序。好教師不一定是好的指導教師，好的指導教師一定是好教師。事實證明，并不是所有的教師都能夠勝任指導教師的工作，傳統的、泛化的、隨機性的指導教師資格認定方式勢必會影響我國實習生教育實踐活動的效果，選拔勝任的指導教師是保證實習生順利的開始教學生涯的前提條件。現階段可以嘗試在教育條件好、教師資源豐富的院校建立指導教師資格選拔制度，學校和教育部門給予符合資格的指導教師一定的獎勵政策，這樣一方面能夠提高整體的指導教師技能水平；另一方面能夠激勵教師投身于實習生指導工作；此外，還能夠促進指導教師更新專業知識，促進自身專業的可持續發展。

2. 恰當地開展指導教師培訓活動。我國的師范院校目前正嘗試構建教育主管部門、師范大學、實習基地三位一體的教師培養機制：即師范大學利用專家資源為實習基地指導教師提供專業咨詢、職前培訓、講座；教育主管部門負責溝通、協調和政策指引；實習基地為師范大學提供實習的場所、環境。這種三位一體的教師培養機制將會保證指導教師在合作關系的機制中，更加有效地開展工作。然而，指導教師需要師范大學提供什么內容的培訓和講座，指導教師參加培訓的時間安排，培訓對指導教師指導實習工作和專業發展有什么影響等細節問題還需要進一步研究和探討。培訓師資選拔方面，應該把優秀的中小學指導教師和經驗豐富的大學專家都納入到專家資源庫，在培訓中為他們提供一個展示的平臺。培訓對象方面，我國教育實習指導的現狀是大學指導教師承擔著一些甚至是一大部分的中小學指導教師的工作，所以應該把大學指導教師也納入到培訓對象的范圍，大學指導教師不再是教學理論的專家，他們還應該是教學技能和教學實踐的專家。

3. 實現指導教師角色的轉換。指導教師需要尊重實習生的個人體驗，為實習生提供自由發展的空間。傳統的指導教師傾向于“修復”實習生遇到的問題，而不是把問題看做是和實習生合作共同解決問題的機會；從教育視角出發的指導教師，把指導教學看做是教育改革的工具，他們不僅幫助實習生處理迫切需要解決的問題，還關注教師專業發展的目標，如幫助實習生關注學生的思考方式，關注培養促進實習生開展活動的理論依據，他們通常通過與實習生深入探討教學情境中的某些問題而開展工作，如“學生對這項任務的理解是什么？”“為什么你決定開展這項活動？”“如何評估這項活動是否有效？”我國很多指導教師還停留在傳統的教學指導模式上，發現一個問題，解決一個問題，強調解決問題的結果而忽視解決問題的過程，所以，應該鼓勵指導教師把自己看做是“變化的中介”，鼓勵指導教師同同事以及實習生建立合作關系，開展共同探究，促進教師間有關教學的深層對話。

4. 促進指導教師的反思能力，實現教師的可持續發展。教學實踐活動為指導教師提供了對教學進行反思和自省的機會，我們應該鼓勵指導教師不停地反思，如考慮什么時候干涉或退出實習生的活動，什么時候同實習生共同教學或分離教學，什么時候為實習生提供觀摩等不斷出現的新問題，通過不斷的質疑、相信和理解，指導教師能夠不斷提高自身的教學指導能力，組織能力和技能訓練的能力，豐富個人專業知識內容，構建教學經歷，不僅實現了將自己的教學知識和經驗回饋教師職業的愿望，而且還能實現學習新的教學知識和策略的愿望。

參考文獻

[1]呂立杰，劉靜炎.在理論與實踐之間教與學[J].全球教育展望，2010（5）：42-46.

[2]DFE.The Initial Training of Primary School Teachers：New Criteria for Course Approval[R].London：DFE，1993：93.

[3]Renee M B B，Jessie A R，Kaoru Y.Persons as Researchers：Observations of the Participants[J].Curriculum Inquiry，1983（13）：5-21.

[4]王克勤，馬建峰，蓋立春，等.師范教育的轉型與教師教育發展[J].教育研究，2006（4）：76-79.

[5]McIntyre D，Hagger H.Mentors in Schools：Developing the Profession of Teaching[M].London：David Fulton Publishers，1996：22.

[6]Hagger H，McIntyre D.Learning Teaching from Teachers：Realising the Potential of SchoolBased Teacher Education [M].Maidenhead：Open University Press，1994：15.

[7]Hersh S B，Stroot S，Snyder M.Mentoring Entry Year Teachers in Rural Communities：A Model Program [R].Atlanta：American Educational Research Association Meeting，1993：16.

[8]Johnson S，Berg J，Donaldson M.Who Stays in Teaching and Why：A Review of the Literature on Teacher Retention [R].Cambridge：Harvard Graduate School of Education， 2005：28.

[9]Clarke A，JarvisSelinger S.What the Teaching Perspectives of Cooperating Teachers Tell Us about Their Advisory Practices [J].Theaching and Teacher Education，2005（21）：65-78.

[10]Oberski I，Ford K，Higgins S，Fisher P.The Importance of Relationships in Teacher Education [J].Journal of Edueation for Teaching，1999，25（2）：135-150.

[11]徐文秀，朱春英，蔡久慧.實行教育實習指導師資格認定制度之我見 [J].教師專業發展，2007 （7）：68-71.

[12]呂麗杰，鄭曉宇. 實習教師“現實震撼”的表現與分析 [J].外國教育研究，2008 （9）：9-13.

[13]Feiman N S，Parker M B.Mentoring in Context：A Comparison of Two U.S.Programs for Beginning Teachers[EB/OL].[2012-05-16].http：//ncrtl.msu.edu/http/sreports/spring92.pdf.

[14]Fred A J K.Situated Learning Theory and the Pedagogy of Teacher Education：Towards an Integrative View of Teacher Behavior and Teacher Learning [J].Teaching and Teacher Education，2010（26）：98-106.

[15]Edward P.Honoring Diverse Teaching Styles：A Guide for Supervisors [R].Charleston：Association for Supervision and Curriculum Development，2003：92.

[16]Gehrke N J.On Preserving the Essence of Mentoring as One Form of Teacher Leadership [J].Journal of Teacher Education，2008（39）：43-45.

（責任編輯趙文青）