語文閱讀教學(xué)模式探索

秦嶺

內(nèi)容摘要：語文閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的主要形式之一，是學(xué)生獲得知識技能，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力，開發(fā)思維的重要途徑。閱讀教學(xué)的好壞，直接影響教學(xué)質(zhì)量的高低，是能否促使學(xué)生素質(zhì)全面、和諧發(fā)展的關(guān)鍵。本文試從教與學(xué)多角度探索語文閱讀教學(xué)方法，希望能探索一條符合學(xué)生學(xué)習(xí)心理認(rèn)知和教學(xué)規(guī)律的有效途徑。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 格式塔心理學(xué) 誦讀

現(xiàn)代文閱讀是學(xué)生獲得語文知識、培養(yǎng)語文學(xué)習(xí)能力的重要途徑之一。在新課標(biāo)課程實(shí)施建議中關(guān)于閱讀明確了“注重培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價(jià)的綜合能力培養(yǎng)，……逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、創(chuàng)意性閱讀”的認(rèn)識，所以在教學(xué)和考核中，認(rèn)讀能力、理解能力、質(zhì)疑、遷移和創(chuàng)新能力都是培養(yǎng)和測試的重點(diǎn)。

閱讀教學(xué)作為語文課堂教學(xué)的重點(diǎn)，教學(xué)方法一直備受大家的關(guān)注，但在改革、創(chuàng)新實(shí)踐上操作難度大，往往流于形式。課堂上常見這樣的兩種極端：一種是按照老師圍繞文章的精彩片斷、疑難語段或主旨語段設(shè)計(jì)幾個(gè)問題，學(xué)生展開合作討論、探究，教師再從篇章大意、藝術(shù)手法等方面概況全篇的流程教學(xué)。另一種是意識里明確學(xué)生不是課堂上被灌輸?shù)娜萜?，充分發(fā)揮其主體性讓學(xué)生作為生動的人來感受文本，一味倡導(dǎo)發(fā)散式思維，課堂以對話為主，學(xué)生牽著老師走。顯而易見，前者在整個(gè)教學(xué)中缺失了對文章的整體感知環(huán)節(jié)，渾然一體的作品被問題割裂后，教師又主觀將內(nèi)容抽象成干癟的段落大意、中心思想與寫作特點(diǎn)。完整的文章肢解為孤立零散的文字符號與失去意義聯(lián)系的語言片段，破壞了融合在文章中的情境、意蘊(yùn)，生動的課文也就被肢解為知識的拼盤。而后者使閱讀教學(xué)走入另一個(gè)極端，教師缺少對課堂的駕馭能力，任憑學(xué)生的思維天馬行空，即漫無邊際的對文本的“無限衍義”，從而削弱學(xué)生對語言的品味、感悟。這兩種教學(xué)方法顯然弊端多多，或強(qiáng)調(diào)部分間的區(qū)別而忽視聯(lián)系，或注重事物的普遍性、統(tǒng)一性而漠視其特殊性和多樣性，或強(qiáng)調(diào)感性而忽視理性，都使學(xué)生喪失培養(yǎng)語感、發(fā)展直覺思維能力的良機(jī)，久而久之學(xué)習(xí)能力沒有得到發(fā)展，學(xué)習(xí)語文的興趣和動力卻越來越弱。

我們反對機(jī)械地制定統(tǒng)一的教學(xué)模式，也反對閱讀感知中的放任自流。在課堂教學(xué)情境中，教師既要熟悉大綱，又要了解學(xué)生的心理，同時(shí)根據(jù)文本特點(diǎn)，有步驟地引導(dǎo)學(xué)生自我感知和作品把握，使課堂教學(xué)情境中的學(xué)生達(dá)到整體感知的目的并獲得在此情境中所能獲得的“滋味”。實(shí)際上我們在這里還是要討論教師如何“教”的問題。筆者以為應(yīng)從以下幾方面注意：

1.教師要擁有“完形”理念。

德國師范教育之父第斯多惠有句名言：“一個(gè)壞的老師奉送真理，一個(gè)好的老師則教人發(fā)現(xiàn)真理。”語文課是母語課，在母語的環(huán)境中學(xué)習(xí)母語，除了學(xué)習(xí)思考和表達(dá)方式，最終目的是通過母語這一媒介，要學(xué)生繼承傳統(tǒng)文化中的精華，吸取世界文明的乳汁；發(fā)展自我獨(dú)特個(gè)性，培養(yǎng)健全人格。所以，教師首先要能愛護(hù)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的整體性、直覺性的感知特點(diǎn)。其次在教授文本前要仔細(xì)研讀教材，要注意整體把握教材，并設(shè)計(jì)出完整的教學(xué)思路。整體性，是指知覺經(jīng)驗(yàn)的整體性。格式塔心理學(xué)告訴我們，整體是先于部分而存在的，所以教師始終要把課文看成是一個(gè)整體網(wǎng)絡(luò)，不要刻意肢解教材進(jìn)行分析，要知道文章任何一個(gè)部分孤立起來都是毫無意義的，還會抽空學(xué)生對課文的感性認(rèn)知。處理不好，還容易糾纏在細(xì)枝末節(jié)上，使師生的主要精力浪費(fèi)在無價(jià)值的問題上。所以，教師不能在設(shè)計(jì)教學(xué)之初就“框定”學(xué)生閱讀的思維視野。

2.教師要改變傳統(tǒng)的剖析。

閱讀教學(xué)中要還原作品的創(chuàng)作主旨，重視學(xué)生整體感悟能力培養(yǎng)。教師必須改變那種純邏輯性的冷靜的課文剖析。在教授一篇新課文之前，教師應(yīng)當(dāng)給學(xué)生以足夠的時(shí)間，讓他們充分和文本接觸，從課文的整體情境中得到啟示和感悟。如《蒲柳之家》是篇洋溢著濃郁的鄉(xiāng)土氣息的小說，它就像一幅幅風(fēng)俗畫，將20世紀(jì)30年代京東北運(yùn)河一代農(nóng)村的風(fēng)景習(xí)俗、世態(tài)人情展現(xiàn)在讀者面前。大量的鄉(xiāng)土風(fēng)俗已經(jīng)成為這部作品的有機(jī)組成部分，這種濃郁的地方色彩又增加了作品的民族氣息。顯然，文章中人物性格，語言的精妙、藝術(shù)表現(xiàn)手法都需要學(xué)生自己去細(xì)心揣摩，教師不能用繁瑣的講析去取代學(xué)生的直覺思維的過程，要讓他們廣聞博覽、熟讀深思、沉潛涵泳，要讓他們憑借自己的直覺經(jīng)驗(yàn)來提升閱讀感知能力。

3.問題的設(shè)計(jì)要著眼于全文。

指導(dǎo)學(xué)生初讀文章時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生對文章進(jìn)行全方位感知，設(shè)計(jì)問題是關(guān)鍵。教師要提綱挈領(lǐng)地設(shè)計(jì)一些關(guān)于文章營構(gòu)系統(tǒng)的思考題，指導(dǎo)學(xué)生迅速地找到文章的切入口，也就是說，問題一定要能從宏觀角度居高臨下地駕馭文章，能領(lǐng)會文章的主旨內(nèi)涵，能包含文章的精髓。例如《綠色蟈蟈》一文，結(jié)合課后思考題關(guān)于綠色蟈蟈的外表特征、習(xí)性、變換的稱呼、效果一系列提問，可設(shè)計(jì)這樣兩個(gè)問題：法布爾是如何具體觀察介紹綠色蟈蟈的？他是帶著怎樣的感情介紹綠色蟈蟈的？這樣一來，就成功地為學(xué)生架設(shè)了整體感知文本的橋梁，可見教師在初讀時(shí)的問題的設(shè)置、引導(dǎo)對學(xué)生領(lǐng)會文章，學(xué)習(xí)能力提高相當(dāng)關(guān)鍵。

4.把局部分析置于全篇之中。

我們雖不贊成“片斷式”的解析，但并非是放棄對章節(jié)進(jìn)行剖析，而是把作品看成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，層節(jié)是筋脈，在分析時(shí)一定要把部分放置于整體之中，既明白語句的含義，又要注意段落之間的照應(yīng)，尤其要體悟其在篇章中的作用和意義。格塔式心理學(xué)認(rèn)為元素不能決定整體，而整體卻影響著元素的性質(zhì)。依照這種理論，所以要特別注意部分與部分之間的聯(lián)系方式，尤其要注意每個(gè)部分在文本整體結(jié)構(gòu)中的不同地位和特殊作用。聯(lián)系地看問題，才不會斷章取義，才能更好理解文章某個(gè)部分或片段的思想內(nèi)涵及藝術(shù)上的得失。例如在教學(xué)《最后一課》中，如何理解“我的最后一堂法語課！難道這樣就算了嗎？我從前沒好好學(xué)習(xí)，曠了課去找鳥窩到薩爾河上去溜冰……想起這些，我多么懊悔！”一句。正當(dāng)“我”無憂無慮地生活，還沒有感到學(xué)習(xí)祖國語言的重要性的時(shí)候，國土被德國人占領(lǐng)了，進(jìn)而還剝奪了學(xué)習(xí)自己祖國語言的權(quán)利。“我”再也沒有機(jī)會學(xué)習(xí)自己祖國的語言了。這不僅僅是小弗郎士再不能上法語課的個(gè)人煩惱，而是是重大的社會問題反映在一個(gè)孩子內(nèi)心的最質(zhì)樸的情感，是阿爾薩斯人在亡國命運(yùn)下的哀嘆和悲憤。可見，分析時(shí)如果脫離文章就不能準(zhǔn)確把握形象和內(nèi)涵。所以在對局部進(jìn)行分析理解階段，一定要注意每一段、每一層在整篇課文結(jié)構(gòu)中的不同地位和特殊作用。

5.把握文章的主體形象。

高明的作家，對文章的布局營構(gòu)，大都是先立主體，然后穿插，構(gòu)成大局進(jìn)而造成烘云托月之勢。從閱讀心理的角度說，這樣可以起到引起注意和穩(wěn)定注意的藝術(shù)作用。主體形象往往是一篇課文整體營構(gòu)的藝術(shù)焦點(diǎn)，所以引導(dǎo)學(xué)生閱讀作品時(shí)，要促使學(xué)生了解和弄清文章的主體形象，把握文章的主體建構(gòu)。如朱自清的《背影》，以“穿道買橘”時(shí)父親的背影為整體營構(gòu)的主體形象，在表現(xiàn)主體形象之前，記敘了“南下奔喪”，交代事件的背景，后又記敘“南京送子”，“車上揀座”等情節(jié)，為主體形象做了層層鋪墊，自然引出父親買橘時(shí)的背影。情所必至，理之固然，如果去掉前面的多層鋪設(shè)，抹去那幾層穿插，文章勢必顯得主體孤出，單薄貧瘠。對于這類文章，在閱讀中弄清它的主體形象，顯然有助于把握文章的整體結(jié)構(gòu)，認(rèn)識文體的營構(gòu)系統(tǒng)，從而達(dá)到對文章的成功的整體感知。不同的文章有不同的主體形象，有的是人，有的是物。因此，在閱讀中對主體形象的把握，應(yīng)根據(jù)具體文章作具體分析，從而弄清不同的主體形象及其生成的不同的營構(gòu)系統(tǒng)。

6.“誦讀”出真意。

誦讀是我國傳統(tǒng)的讀書方法，是目視其文、耳聽其聲、意會其理的綜合閱讀活動，“書讀百遍，其義自見”，誦讀的作用，是通過反復(fù)讀，加深理解和領(lǐng)會。朱熹十分重視誦讀，他說：“讀得熟，方能通曉；若誦不熟，亦無可思索”，“讀書之法，讀一遍，又思量一遍；思量一遍，又讀一遍。讀誦者，所以助其思量，長教此心在上面流轉(zhuǎn)”。大聲誦讀，需要集中精力，腦神經(jīng)也處于興奮狀態(tài)，這既有利于記憶和深入理解文本，還原文本的“詩性美”，而且誦讀作為一種理解文本的方式，不是單向的“感知”和“把握”，而是雙向的讀者與文本的情感的“交融”。文學(xué)提供的是經(jīng)作家頭腦“看到”或創(chuàng)造出來的充滿豐富想象的世界。文學(xué)接受并非是對作品的單一復(fù)制和還原，而是一種積極的、創(chuàng)造性的反作用。每個(gè)讀者總要以其自身的經(jīng)驗(yàn)，通過想象，進(jìn)行藝術(shù)的再創(chuàng)作。事實(shí)上，任何文學(xué)文本都具有未定性，充滿感情地朗讀、吟誦，可以使學(xué)生較快地進(jìn)入作品情景，充分發(fā)揮學(xué)生的審美想象力，將文字轉(zhuǎn)化為畫面，去把握整體的美，再結(jié)合背景材料去體味景中之情。葉老說：“作者思有路，遵路識斯真；作者胸有境，入境始與親。”課文是作者在對豐富多彩的生活素材提煉，加工成文時(shí)，需要精心構(gòu)思，合理巧妙的剪裁組織，縱橫捭闔個(gè)極其度。作者總是順著一定的思路布局謀篇的，學(xué)生只有遵循這條路才能解開文章的藝術(shù)內(nèi)涵及藝術(shù)匠心，美學(xué)趣味。

在閱讀教學(xué)中，一切教學(xué)方法都應(yīng)以調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮非智力因素，提高學(xué)習(xí)效果和學(xué)生的語文素質(zhì)為目的，探尋提高閱讀教學(xué)質(zhì)量和效率的途徑，創(chuàng)設(shè)一個(gè)和諧科學(xué)的教學(xué)氛圍，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的創(chuàng)新，開創(chuàng)閱讀教學(xué)的新局面，為實(shí)施語文素質(zhì)教育，完成語文教育的使命服務(wù)。

（作者單位：西安文理學(xué)院文學(xué)院）