善用追問 培養(yǎng)學(xué)生思辨能力

解生華

《螳螂捕蟬》一文講述了在春秋時(shí)期，一個(gè)侍奉吳王的少年借“螳螂捕蟬，黃雀在后”這一寓言故事智勸吳王，使吳王放棄了攻打楚國的念頭這么一件事。文本可讀性強(qiáng)，本身便充滿了思辨性。同樣是勸說，都有相同的目標(biāo)指向，可大臣對吳王的一番事理辨析與少年那番辨析收到的效果卻迥乎不同。透過少年的話語分析，我們不難看出這個(gè)少年本身便具有較好的思辨能力。他能夠在思考問題時(shí)做到條理清楚，在面對吳王時(shí)說理明白透徹。走向語文課堂，我們學(xué)生的思辨能力又該如何培養(yǎng)呢？

研讀教材后，筆者首先確定了課堂教學(xué)目標(biāo)：（1）復(fù)述故事。（2）分角色朗讀課文。（3）感悟“螳螂捕蟬”的寓意。在落實(shí)以上3條目標(biāo)的過程中，筆者抓住學(xué)生容易出錯(cuò)的地方適時(shí)追問，引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考，然后再作出闡釋、說明。通過再思考，學(xué)生能夠做到條理清楚；通過發(fā)言前的準(zhǔn)備，學(xué)生能夠面向全班做到說理明白透徹。

一、有效追問，深化理解詞語內(nèi)涵

行進(jìn)在課堂教學(xué)過程中，當(dāng)筆者拋出了“蟬、黃雀、螳螂，它們都一心想得到眼前的利益及它們自己身后隱伏著的禍患分別是什么？”這時(shí)，第一個(gè)學(xué)生回答：“蟬身后的禍患是螳螂。”不仔細(xì)傾聽，這樣的回答似乎是正確的。可結(jié)合“禍患”在詞典中的含義，學(xué)生這樣的回答又不確切。此時(shí)，身為教師應(yīng)該不急著評價(jià)對錯(cuò)，而應(yīng)使用追問，面向全班同學(xué)：“請某某同學(xué)再說一遍，你們覺得這樣的回答準(zhǔn)確嗎？請注意禍患這個(gè)詞。”于是，學(xué)生開始重新思考，再次潛心閱讀語段。經(jīng)過短暫的等待，有個(gè)學(xué)生站起來回答：“蟬身后的禍患應(yīng)該是螳螂將要捕食它。螳螂本身不能算是禍患。”又有學(xué)生結(jié)合詞典回答：“‘禍患在詞典中的解釋是‘禍?zhǔn)拢瑸?zāi)難”。面對學(xué)生的這次發(fā)言，筆者進(jìn)行了總結(jié)：“大家說得很正確。現(xiàn)在知道為什么說蟬的禍患是螳螂要捕食它了嗎？請大家繼續(xù)回答。注意‘禍患在下面的回答中還指什么？”

二、有效追問，體悟詞語邏輯關(guān)系

教材中的課文通常都是編者經(jīng)過精心研讀，層層篩選的精品美文。從錘煉文字的角度來說，句子與句子之間，詞語與詞語之間聯(lián)結(jié)緊密，很多句子都充分展現(xiàn)了詞語清晰的邏輯關(guān)系。

教學(xué)中針對詞語之間的邏輯關(guān)系，教師不妨多注意并且在教學(xué)中適當(dāng)利用，發(fā)展學(xué)生的思辨能力，體悟詞語邏輯關(guān)系。當(dāng)學(xué)生復(fù)述“螳螂捕蟬”這個(gè)故事的時(shí)候，有學(xué)生說道：“蟬、黃雀、螳螂，它們都一心想得到眼前的利益，卻沒顧到自己身后正隱伏著禍患呢！”面對學(xué)生出現(xiàn)的明顯錯(cuò)誤，筆者立即讓學(xué)生打住，緊接著告訴學(xué)生：“這里不能顛倒。應(yīng)該是“蟬、螳螂、黃雀的順序。”但筆者的高明之處在于他又向?qū)W生追問了一句：“有誰知道這三種動物為什么順序不能調(diào)換？請大家再讀讀課文9～11自然段，體會它們?nèi)咧g的關(guān)系。”學(xué)生在問題的指引下，再次潛心會文，明白了三者之間的眼前利益與身后禍患的聯(lián)系，自然也就弄清了“蟬、螳螂、黃雀”三者順序不能調(diào)換的理由。

三、有效追問，辨明事物內(nèi)在聯(lián)系

當(dāng)筆者在教學(xué)到吳王聽了少年的話，恍然大悟時(shí)，筆者設(shè)問：“‘悟是什么意思，吳王從中悟到了什么？”第一個(gè)學(xué)生說：“吳王聽了少年的話，想到要是攻打楚國的話，自己就好像那只鳴叫著的蟬，其他諸侯國就好像是螳螂。”第二個(gè)學(xué)生回答：“吳王明白了自己要是攻打楚國，自己就像螳螂一樣，而諸侯國就是黃雀。”當(dāng)喊到第三個(gè)學(xué)生回答時(shí)，那個(gè)學(xué)生說道：“吳王明白了攻打楚國雖然取勝的希望很大，但如果其他諸侯國乘虛而入，后果將不堪設(shè)想。”應(yīng)該說前兩個(gè)學(xué)生的回答切中要害，回答準(zhǔn)確，第三個(gè)學(xué)生的回答是錯(cuò)誤的，因?yàn)檫@個(gè)回答完全是建立在第一自然段中大臣的建議基礎(chǔ)之上，沒有一點(diǎn)少年勸說效果的影子。進(jìn)一步推斷，是不是只有這一個(gè)學(xué)生這樣回答呢？于是，筆者在該生回答的基礎(chǔ)上，面向全班追問：“請這位同學(xué)再重復(fù)一遍，其他同學(xué)仔細(xì)傾聽，幫助他分析一下錯(cuò)誤出在哪里。”學(xué)生思考，辨析，明白了吳王是聽了少年的勸說后才恍然大悟的，所以在回答吳王悟出了什么的時(shí)候，一定要結(jié)合少年講的生動形象的“螳螂捕蟬”的故事。

閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在教學(xué)建議（四）中指出：“尤其要注重學(xué)生的好奇心、求知欲，發(fā)展學(xué)生的思維……提高發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力。”思維的發(fā)展離不開思辨能力的提升。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該善于捕捉學(xué)生“憤”“悱”之態(tài)，靈活運(yùn)用追問法，點(diǎn)撥、啟發(fā)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識能力得以發(fā)展，發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力得到提升。

（作者單位 江蘇省南京市浦口區(qū)永豐小學(xué)）

編輯 卞良勝