淺談閱讀教學中的幾個銜接

向長慶 周念

新的初中語文課標要求語文教學重視閱讀教學。閱讀教學的時間應占到中學語文教學時間的一半以上，讓學生通過文本閱讀接受一定量的語文熏陶，再加上現代信息社會的主動或被動接受的語文信息的刺激，讓他們有更多的語言積淀，吸收那些優秀的作品留給自己的啟迪，將別人從心靈流淌的生命清泉轉化為滋養自我心靈的甘泉；將那些生命的感悟、生活的智慧消化成自己的修養，進而體會到文字承載的思想的厚重和藝術的美感，以培養語文素養，釀造語文狀態。

語文教師的任務就是讓學生真正喜歡語文，并且能夠讀懂有品位的文學書籍；喜歡寫并且能夠寫好自己的生活感悟。所以我們認為，閱讀就是一種銜接，在銜接中激活與創新。銜接的范圍越廣，激活的內容越博，創新的成就越突出。就是說，閱讀教學需要教師幫助學生在閱讀中銜接相關內容，并利用這些內容對文本進行理解和分析，從而做到讀懂文本中豐富的語言和思想，養成閱讀習慣，以提高閱讀和運用母語的能力。銜接是閱讀的基礎，也是閱讀教學的重要方法。在教學實踐中，我們常引導學生做到以下幾個方面：

一、銜接已有的知識

初中生已積蓄了一定的語文基礎知識。除了字詞句意及語法等外，還有一定的文化、文體的基礎知識積蓄，這些已為學生學好語言文字打下了一定的基礎。

目前的語文教育正從以語文知識為本位的教學向以語文素養提高為本位的教學轉軌。這無疑是好現象，它可以改變語文教學繁瑣沉悶的局面，實現語文本體屬性的回歸。但當下人們又往往借“素養”之說表現出矯枉過正的傾向，把“素養”推崇到極致進而形成了一種新的流行模式，使今天的語文教育已經或者說正走向另一個極端：忽視知識教學。時下語文教學的模式是：學生分組提出問題，再提煉出一個或幾個主要問題，然后小組“合作”“探究”，最后是成果匯報。

本來“自主、合作、探究”的理論期望非常崇高，出發點也誘人：學生在自主的學習狀態下“生成”教學內容，完成學習任務。但仔細分析可以發現，它暗含著一個前提：學生必須擁有較強的知識和能力，而且知識還需要不斷的增加，能力也需要不斷的提升。可惜我們有人在閱讀教學中只注重形式，而忽略達成學生聽說讀寫能力的知識序列，甚至缺少對錯誤進行有效矯正。這種課堂教學，往往只是讓學生處于樸素的原生的學習狀態，學生在過程中更多依賴的是自己的“悟性”，結果小組合作只能是在原有知識和能力基礎上徘徊，缺乏深層的探究；雖然有了形式的活躍，缺少的恰好是深刻，也就是缺少對文本實實在在的感悟、理解。其結果往往是浮光掠影、細枝末節。解讀只停留在最低層面，甚至連文本的理解也不能做到準確、透徹。長此以往，學生“知識”將越來越貧乏，能力越來越欠缺，水平必然越來越糟糕。

在眾多的知識中，我認為如下幾點知識更值得關注：

1.與已有的文字知識銜接。語文教學須有“敏銳”的文字感悟，須有不錯的文字素養。正如醫生見人面色，會不自覺表露醫生職業敏感，而語文老師捧讀文章，若不首先關注文字，或者自身的文字很糟糕，就難配做語文教師了。文字對語文教師，猶如空氣對人之生存那樣重要，但也如空氣容易讓人忽視。今天，語文課漠視文字知識現象極嚴重，語文教師“文字自輕”意識極深固，視“文字妙處”如無物，只關注內容、主題、哲理、情節、結構、作者等，卻不關注文字。如此教語文，就讓人疑惑。

“文字妙處”是什么？它是指文字含蘊的背景意義、文字的情感色彩、文字的語法功能等。古人寫文章向來講究煉字，在煉字的過程中作者運用了許多文字的知識，所以我們閱讀文章就不應該忽視煉字，對于“吹面不寒楊柳風”“風乍起，吹皺了一池春水”這些煉字的典范自不必說了。就是那些似乎毫不起眼的文字也有可能留給你許多解釋的空間。因而閱讀中離不開對文字的咀嚼，我們必須引導學生“咬文嚼字”，培養學生“以求甚解”的習慣。例如魯迅的《藤野先生》，起篇就是“東京也無非是這樣”。一個“無非”就深刻地傳達了魯迅在東京特別的見聞與感受，深含了他的愛國情感，為他后來棄醫從文奠定思想基礎，也是文章的伏筆，這就是銜接語言文字的張力。

2.與廣泛的文化知識銜接。文字是有生命的，那生命是情感，是文化。語言是文化的載體，缺乏文化的學生也許永遠不能讀懂深邃的文化，永遠也不能真正走進絢爛繽紛的文字世界。這里的文化既是指文化常識，也指那些體現在人物、事件、風物上的氣質和韻味。我們閱讀文字其實就是在閱讀一種文化，閱讀文化的那份幽深，閱讀文化的那份韻味。比如，我們會在文章中讀到下面一些概念：夕陽、柳樹、芳草、天涯、明月等，這些已經在中國人的心靈中烙下深深的印記，學生具有這方面的知識可以讓他們多一份理解的從容和感動。如讀《故鄉》我們要理解中年閏土的遭遇，楊二嫂的現狀，就得聯系當時封建社會的文化背景，學生才能理解他們各自的處境。也才能理解作者刻畫這兩個人物，并互相映襯的動機。這就是文化，就是學生應將文本內容與之銜接的地方。

說白了，閱讀離不開文化的積淀，離不開文化知識的參與，只有將知識融進文化血脈之中，我們才能感動于那些凝聚生命的文字，才能真正走進文本，走進作者。

3.與多種語文知識的銜接。修辭幫助我們將語言運用得生動。比如閱讀朱自清的《春》，文章中使用的那些修辭手法就蘊含著作者對春光的喜愛；讀《中國人失掉自信力了嗎》一文，就要注意到引號和反語等用法以及比喻修辭、論證方法等，通過把握這些細膩的語言材料，達到對其精神內涵的理解。

二、銜接創造思維

語言是一種交際的工具，同時也是思維的工具。但現實的情況是，一方面教師很少有意識的對學生進行思維的培養，另一方面就是教學中形成了太多的思維誤區：僵滯思維、定勢思維、膚淺思維、狹窄思維、被動思維、單身思維等。因為對思維缺少關注，學生在閱讀時往往不能對問題準確、深刻的理解，甚至對文本的解讀無法完成。比如初中學生閱讀《中國人失掉自信力了嗎》，如果不理順思路，不明白其邏輯結構，是難以理解其深意的。

有的文章通過形象的塑造來表現作者的思想和感情，因此描繪形象是文章的基本手段。也就是說理性的議論文也離不開事例。但閱讀文章的目的卻在于通過品味這些形象去理順蘊涵其中的內核即主題。于是閱讀的過程就是通過現象獲取本質的過程。能否獲取本質往往也成為我們評定閱讀教學質量的重要因素。比如《藤野先生》一文，作者就是選取了作者與藤野先生交往過程中的幾個典型材料表現藤野先生的高貴品質及自己對藤野先生的感激懷念之情。又如本文寫到匿名信文件及電影文件，這材料似乎與藤野先生品質關系不大，但它從另一個側面表現了藤野先生無民族偏見品質，這一點對于作者是多么大的慰藉與支持，學生只有靠創造思維才感悟得到。

透徹思維是一種重要的思維品質，忌淺嘗輒止。透徹即是深刻，深刻才能創新。創新不等于創造，創新重在新，而創造重在“造”。

三、銜接學生人格

閱讀是一種生命的交流，是讀者與文本的心靈溝通，這是閱讀終極的目標。語文具有熏陶的功能，具有塑造靈魂的作用。閱讀能夠塑造人的靈魂，能夠喚醒人的潛意識，能夠使人成為大寫的“人”。閱讀文章就是閱讀思想，就是閱讀一種人生態度，就是閱讀一種文化。因此，閱讀教學需要人格到堂，只有人格到堂，才能將文本的思想和情感內化為生命的滋養。

閱讀教學是一種綜合的活動，需要幫助學生激活已有的知識、能力、思想，并與知識、思維以及讀者的人格等形成有機的銜接，在與文本的碰撞中走進作者的心靈世界，走進自己的心靈，創造出迷人的風景。