我國專業學位研究生教育存在的問題與思考

王卉平

摘要：近年來，我國專業學位研究生教育得到了快速發展，但相關問題也逐漸顯現。本文從專業學位研究生的發展及特點出發，探討了我國專業學位研究生教育存在的問題，提出了相關建議。

關鍵詞：專業學位 研究生 培養模式

專業學位研究生并不是一個新生事物，從1991年我國招收第一批工商管理碩士開始，專業學位教育在我國已有20多年的發展歷史。近幾年，我國專業學位研究生教育得到了快速發展，目前已經設立了39種專業學位。而對眾多的大學生來說，因為專業學位研究生面向應屆本科生招生還是近幾年的事情，面對學術型研究生的縮招和專業學位研究生的擴招，很多學生不清楚專業學位研究生的涵義，使得我國專業學位研究生的招生及培養等方面出現了一些偏差，本文從專業學位研究生的發展及特點出發，探討我國專業學位研究生教育存在的問題及建議。

1 我國專業學位教育的發展歷史

我國對專業學位教育的認識始于上世紀八十年代初，1984年原教育部研究生司轉發清華大學、西安交通大學等十一所高等工科院校《關于培養工程類型碩士生的建議》的通知，提出改革研究生的培養和管理辦法，在工學碩士生中招收工學碩士（工程類型）學位研究生，或稱工程碩士生，以培養大批適應工礦企業和應用研究單位需要的、能夠獨立擔負專門技術工作的高級工程科技人才，并提出在合適時機設置工程碩士學位。后來，又陸續提出關于培養臨床醫學研究生、應用類金融研究生等的設想。1989年3月，國務院學位委員會辦公室、原國家教委研究生司批準成立“培養中國式MBA研究小組”。1990年，國務院學位委員會第九次會議專門討論《關于設置專業學位調研工作的情況匯報》，同時審議通過了《關于設置和試辦工商管理碩士學位的幾點意見》，決定在我國開始專業學位的試點工作。1991年，國務院學位委員會批準中國人民大學、清華大學等九所高校成為中國第一批招收MBA的試點高等院校。自此，中國真正開始了專業學位研究生教育。1996年，國務院學位委員會第十四次會議審議通過了《專業學位設置審批暫行辦法》，對專業學位的設置目的、特點、層次、審批、培養、管理等作了制度化的規定。到今天，我國已設置并招生的專業學位有39個專業。

2 專業學位研究生與學術型研究生的比較

學術型研究生以培養學生的科學研究能力為導向，根據我國《高等教育法》的規定，學術型研究生教育的學業標準是：碩士研究生教育應當使學生掌握本學科堅實的基礎理論、系統的專業知識，掌握相應的技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和科學研究工作的能力。博士研究生教育應當使學生掌握本學科堅實寬廣的基礎理論、系統深入的專業知識、相應的技能和方法，具有獨立從事本學科創造性科學研究工作和實際工作的能力。由此可見，“培養學生的科學研究能力”是學術型研究生教育的突出特點。

與此相比，專業學位研究生強調學生的實踐應用能力，教育部在《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》（教研[2009]1號）中對專業學位研究生做了如下界定“專業學位研究生的培養目標是掌握某一專業（或職業）領域堅實的基礎理論和寬廣的專業知識、具有較強的解決實際問題的能力，能夠承擔專業技術或管理工作、具有良好的職業素養的高層次應用型專門人才。專業學位研究生教育在培養目標、課程設置、教學理念、培養模式、質量標準和師資隊伍建設等方面，與學術型研究生有所不同，要突出專業學位研究生教育的特色。”

可以看出，學術型研究生強調培養學生的科研能力，學生就業以教育和科研機構為主。與普通的學術型研究生教育相比，專業學位研究生面向學生的職業需求，強調學生的全面發展。以美國萊斯大學（Rice University）為例，在描述其專業學位研究生項目時，認為專業學位研究生強調多學科綜合知識的培養，包括管理能力、專業能力、實踐經驗，使學生成為“綜合型人才（tool-set）”，保證學生在未來的職業競爭中獲得成功。關于專業學位研究生與學術型研究生的區別，美國教育界通常認為，一個最主要的不同在于看其是否可以繼續進行博士階段的教育，專業學位研究生通常認為是一個最終的學位，一般不會像傳統的學術型碩士那樣可以進一步過渡到博士教育。

3 我國專業學位研究生教育出現的問題

3.1 學生定位偏差

在2009年之前，我國的專業學位研究生只面對在職人員招生。因為與應屆本科生無關，所以大部分在校學生都不了解專業學位的相關情況。隨著應屆大學生就業壓力的加大，同時，學術型研究生的招生規模已經遠遠超過了社會需求，繼續擴大其招生已經無濟于事，在這種背景下，教育部決定從2009年開始，除工商管理碩士（MBA）、公共管理碩士（MPA）、工程碩士的項目管理方向、公共衛生碩士、體育碩士的競賽組織方向等管理類專業和少數目前不適宜應屆畢業生就讀的專業學位外，其他專業學位均面向應屆畢業生招收專業學位研究生，實行全日制培養。隨后，學術型研究生招生規模開始減少，而專業學位研究生招生規模開始擴大。在面對研究生教育結構轉變，大量陌生的專業學位研究生招生計劃時，規模龐大的應屆本科生考研隊伍表現的無所適從。大多數的應屆本科生并不清楚學術型研究生和專業學位研究生的不同，他們只是從表面現象來得出判斷，比如專業學位研究生考試容易、專業學位研究生要交學費、專業學位研究生不如學術型研究生更讓用人單位認可。甚至很多學生認為考不上學術型研究生的人才去考專業學位研究生，而很多學校在對待專業學位研究生和學術型研究生方面存在的很多差異待遇，更讓專業學位研究生在學校里面感覺比學術型研究生要低人一等。如在某985高校BBS上，有學生呼吁學校應減免全日制專碩的學費，在帖子中說到“以本人為例，我本科是本校，在保研中，卻以一名之差而與學碩失之交臂，不得不面對接下來每年一萬的學費，不得不依靠其他時間去實習工作來賺取學費，還得面對著別人異樣的眼神，尤其是那些保上去的本校學碩，我真不好意思對他們說，在他們看來，那個是用錢買來的學位，學費成為專碩與學碩產生尊卑優劣的第一因素。”

原本是兩種完全不同的學位教育，根本沒有可比性，但為什么在學生的眼里卻有優劣之分，甚至認為是一樣的東西，本質上是用錢來買分數。這說明教育部門在招生和宣傳方面沒有讓學生對自己有準確的定位。

學生對專業學位的認識偏差及錯誤定位，將對后續的培養過程和培養效果有負面的影響，同時也對我國專業學位的健康發展不利。首先，很多學生的最終目標可能是繼續攻讀博士學位，將來從事科研工作，只是因為考研或保研差了一點，所以暫時委屈一下讀個專業學位作為過渡。這種路徑規劃顯然是錯誤的，雖然目前我國并沒有規定專業學位不能繼續攻讀博士，但專業學位在培養目標和教學內容方面與學術型研究生存在的差異，會對學生將來攻讀博士學位有不利影響。其次，學生定位的偏差也影響到未來的就業選擇，學術型研究生的就業面向科研及教育機構，而專業學位研究生面向應用部門。當學生的定位和未來社會的需求發生錯位后，將嚴重影響社會對專業學位研究生的認同度，使國家的研究生結構調整改革無法取得預期的效果。

3.2 學校的培養模式問題

按照教育部的要求，專業學位研究生的培養方式與學術型研究生有明顯的不同。在教學方面，教學內容要強調理論性與應用性課程的有機結合，突出案例分析和實踐研究；教學過程要重視運用團隊學習、案例分析、現場研究、模擬訓練等方法；要注重培養學生研究實踐問題的意識和能力。課程學習與實踐課程要緊密銜接，課程學習主要在校內完成，實習、實踐可以在現場或實習單位完成。建立健全校內外雙導師制，以校內導師指導為主，校外導師參與實踐過程、項目研究、課程與論文等多個環節的指導工作。吸收不同學科領域的專家、學者和實踐領域有豐富經驗的專業人員，共同承擔專業學位研究生的培養工作。注重培養實踐研究和創新能力，增長實際工作經驗，縮短就業適應期限，提高專業素養及就業創業能力。專業學位研究生在學期間，必須保證不少于半年的實踐教學，可采用集中實踐與分段實踐相結合的方式；應屆本科畢業生的實踐教學時間原則上不少于1年。

從上述要求可以看出，培養專業學位研究生的應用能力是其突出特點。在專業學位研究生招生改革之前，面向的招生對象是在職人員，且要求有一定的工作年限。這種要求實際上是為了滿足“實踐教學”的條件。學生從實踐中來，帶著實踐中遇到的問題，和學校的課堂教學結合起來，師生共同參與，運用最新的科技知識和理論成果解決實踐問題，達到提高學生應用能力的目標。而改革之后，面對來自應屆本科畢業的學生，應用能力成為最重要的問題。一方面是學生沒有工作單位，缺乏實踐教學的環境，需要學校與其他單位建立合作關系，營造實踐環境。另一方面是學生沒有任何實踐經驗，實踐問題不是來自于學生的感知，而是由與學校建立合作的單位提出來的，學生對要解決的問題不能感同身受。對在職專業學位研究生來說，他們是連接學校和實際部門的橋梁，也是理論和實踐的交匯點。而對于應屆本科畢業生來說，他們和學校處于一端，而實際部門處于一端，中間橋梁和交匯點的凝聚力不足。

4 對專業學位研究生教育的建議

針對學生定位問題，需要教育部門和相關學校加強對學生職業選擇的指導，使學生明確自己的職業發展方向。針對學校的培養模式問題，從學生來源方面，應在初期以在職學員為主，以后逐步擴大應屆生學員的比例。在培養過程中，通過在職學員與應屆生學員組成研究小組，為應屆生學員提供實踐環境和實際問題，以此強化理論和實踐的聯系紐帶。從學校方面來看，為了達到教育部的要求，各學校都建立了相關的實習基地，外聘了實踐導師。但顯然在實踐導師方面還有很多要完善的地方。實踐能力是專業學位研究生的重點，因此實踐導師的作用極為突出，需要學校有穩定的實踐導師隊伍，并把實踐導師的管理和考核納入到日常教學管理中。

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