教師課堂教學回應藝術探析

李如密　郇支星

摘要：課堂教學中教師回應藝術是指教師在課堂教學過程中，基于教學活動規律和原則，對學生的答問和問答行為給予巧妙而有效的反饋和幫助，從而促進學生發展的教育活動。教師課堂教學回應藝術應遵循過程性、空間性、時機性和立體性等原則。教師課堂教學回應藝術的方式可分為以評為主的回應和以答為主的回應。課堂教學回應藝術要求教師應具備合理的預見、良好的反應、靈活的思維和優秀的表達等能力素養。

關鍵詞：課堂教學；教師回應；教學藝術

課堂教學是發生在教師與學生主體之間的活動，必然存在著交往、互動的問題，因此被認為是一種“特殊的交往活動”[1]。在課堂教學交往中，教師由于其擔當角色、知識儲備等相對于“未完成”的學生具有明顯的優勢，需要對學生的困惑、疑難、回答等做出富有教育性的回應，而巧妙且有效的教學回應，無疑是一種精湛高超的教學藝術。反觀當下學生表現日益活躍的課堂，教師往往在教學回應上顯得僵硬乏趣、拙于應對，可見深入探討這一課題對于教師提高教學藝術的實際價值所在。

一、教師課堂教學回應藝術的內涵

教師在課堂教學的展開過程中，需要關注許多方面，比如學生對所授知識的反應、整個教學的節奏、課堂教學的氣氛、教學資源的管理等。但總的來說，教學活動是基于教師、學生和教學內容三個要素建構起來的，除了以教學內容為依托的師生授受，更主要的是教師和學生主體間的交往、互動。為了促進師生的交往和互動，教師需要對學生的需求積極地做出回應，而在課堂教學中最常見的教師回應學生的行為，則是教師對學生回答的評價和教師對學生提問的回答，簡而言之，即評價和答問。如此界定教師回應的主要內容也許顯得過于簡單，但如果教師對學生的評價和答問是因人而異的、把握時機的、表達合理的、過程取向的，則使看似單薄、平面的評價和答問變得厚實、立體和豐富，這一評一答中，充分體現了教師的理念和能力，也是教師回應藝術的具體體現和展開。

因此，課堂教學中教師回應藝術指的是教師在課堂教學活動過程中，基于教學活動規律和原則，對學生的答問和問答行為給予的巧妙而有效的反饋和幫助，從而促進學生發展的教育活動。這一概念具體包括如下內容：首先，教師回應學生的藝術是建立在“教學是一種特殊的交往活動”這樣的認識基礎之上的，教師的回應是對學生的幫助、是主體間的活動。其次，教師對學生在課堂上的學習態度、方法、過程、效果等多方面進行回應。[2]再次，教師回應是基于傾聽的，教師只有聆聽學生才會傾訴而且只有聆聽才能清楚學生的訴求。最后，教師回應之藝術主要體現在“適人、適時、適度、得體”等方面。“適人”是指面對不同質和量的學生如成績優良者和成績較弱者、學生個體和學生集體，教師的回應方式應該有所不同，這是因為個體發展具有差異性、教學是因材施教的。“適時”是指教師的回應要即時，[3]給予學生適時的強化，這是因為行為主義理論的刺激—強化理論告訴我們行為的獲得與否與行為之后的強化有莫大的關系。“適度”是指教師的反饋與幫助要有度，適可而止、點到為止、啟發誘導，防范“過”與“不及”。“得體”是指教師回應的表達方式不僅是語言的、也是非言語的，回應的語音語調、與學生的空間距離、眼神、表情、手勢等等，因為個體是從多渠道表達和感知信息的。

二、教師課堂教學回應藝術的原則

課堂教學是預設與生成的結合，教學藝術也是在教學技藝的基礎上升華而來，因此，在課堂教學中教師回應學生，既要關注學生的基礎知識、基本能力，也要關涉學生的思維動向、方法應用、情感態度；既應表達簡單、簡約，也應做到有情、巧妙。若要藝術地回應學生，教師就需要考慮和遵循如下一些原則。

（一）過程性原則

學生是發展中的人，既有不完善性，也有極強的可塑性，因此教師面對學生的答問和問答時，需要注意評價的發展性和答問的漸進性，引領學生思考問題也是過程性啟發而不是結果取向的啟發。結果中心的啟發是指“在教學過程中，針對具體的問題，教師頭腦中先有了一個結果（答案），而學生頭腦中還沒有，教師就通過所謂的‘啟發式提問，一步一步地提問，一步一步引導學生逼近答案”，而過程啟發式教學是指向思維過程和思維方法的啟發教學。[4]過程取向契合了發展學生能力的教學理念，教學是轉識成智而不是灌以大量知識，教師回應學生并不是給以確定無疑的結論和答案，而是基于知識，給以啟發，教會其思考。

（二）空間性原則

課堂教學施展的場所——教室，是一個可見的、固定的空間，其中學生的座位安排也是基本確定的，在國內的課堂中學生總是被要求端正地坐在座位上，只有教師是一個自由移動的個體，因此，當教師回應學生時，就要注意教師和學生相對距離的問題。比如，一節六年級的語文課上，教師問課文的哪幾段體現了詹天佑的愛國情操，坐在教室最右邊第一排的一個胖胖的男生站起來聲情并茂地讀了幾句，老師對這個回答似乎不那么滿意，又說你繼續再找，如此反復，這個老師就一直捧著書站在這個學生跟前大概有三分鐘的時間，而在這三分鐘時間里，教室中的其他學生有自己盯著書看的，也有竊竊私語的，因為教師近距離站在回答問題學生的跟前而同時又沒有注意巡視、掃視全班，用眼神、語言和班里的其他學生交流，這時教師就只顧其“一”而忽略“其余”。其實，教師在回應學生時既可站在回答問題學生的跟前、近距離接觸，亦可站在班里的其他地方、遠距離回應。因為教師課堂教學回應的目的并不僅僅是讓單個學生能夠回答問題，而是怎樣通過“點”而帶動“面”，達到知識、信息全班級的共享，所以教師課堂教學回應時要注意空間方位、距離的問題。

（三）時機性原則

班級授課制除了規定教學場所外，也對教學時間做出了要求，因此在有限的課堂時間內教師要把握時機適時地回應學生，學生在陳述時有可能啰嗦、重復、繁瑣，教師有時可以果斷插入、打斷學生，一方面是提高了回應的效率，另一方面也是以直接的方式幫助學生理清思路，提高表述自己想法的能力。教師除了在學生講話過程中插入式地回應，更常見的是教師在學生講完之后進行回應，只是教師的回應是立刻做出，還是稍候片刻、適當沉默之后，才是一個藝術性的問題。及時地回應可以確保思維的流暢性和課堂教學的緊密節奏，而“慢一拍”再回應則是給了師生自我思考和完善的時間，多一點時間思考就會減少一些表述的缺陷與錯誤。及時回應和稍后回應都是可行的，課堂教學中教師可以根據學生的表現具體選擇，達到教學的張弛有度。

（四）立體性原則

我們總有這樣一種體驗，同樣一句話在不同人的嘴里表達出來給人的感覺是不一樣的，這也就是說，我們不僅要關注說什么，而且要考慮怎樣去說，在課堂教學中教師回應學生也要注意怎樣回應學生，是主要通過口頭語言呢，還是結合手勢、面部表情、體態、副語言、多媒體等立體回應學生。[5]現在隨著多媒體技術的廣泛應用，教師已經能夠嫻熟地運用聲音、圖片來展示教學內容，回應學生疑惑。教師不應忘記自己本身就是一個重要的立體傳達信息的來源，回應學生時應是表情和善、聲調適中的，而不是使用“高八度”來極力“震醒”學生；學生回答完問題時教師的微微一笑或輕輕點頭，都表明教師對學生有所關注；當學生指出教師犯的錯誤時，教師并非只要口頭上說“老師沒注意”如此等等就可以了，或許輕輕一嘆、自我調侃一下，更易于化錯誤為教學的一個時機，同時也活躍了課堂教學的氛圍。

三、教師課堂教學回應藝術的方式

教師課堂教學回應藝術的方式，包括以評為主的回應和以答為主的回應。其中，以評為主的回應方式有欣賞式回應、追問式回應和批判式回應，這里的“評”既是傳統意義上的價值評定，也可以是以問代評；以答為主的回應方式則主要分為“有一說一”式回應、“有所言有所不言”式回應以及“無言以對”式回應等。

（一）以評為主的回應方式

欣賞式回應。心理學中的“皮格馬利翁效應”給教育的最大啟示就是教師對學生期望的積極作用，而這種期望，往往是通過正面的、欣賞的評價和態度傳達給學生的。《義務教育英語課程標準》以附錄的形式列出了許多鼓勵性的教師課堂用語，從簡至繁，如最常見的“Good， well done.”“Good boy/girl！”“Very good！”到“Lets give him a big hand.”“Youve progress a lot.”“Youve done it much better this time.”[6]教師的這種欣賞，有利于學生形成積極的自我評價和習得性勤奮的外在強化。

追問式回應。學生的回答是在相對較短時間內基于個人的知識和思考做出的，難免不完善，教師此時可以進行追問，既表明了對學生評價的基本態度，也是以學生發展為指向的理念的體現，還有利于學生思維的連續性、發散性和開闊性等品質的養成。如有的教師在教授《愚公移山》時提出“這個七八歲的小男孩兒幫助愚公挖山，他爸爸放心嗎？”的問題，學生答：“他沒有爸爸了。”教師緊接著問：“你是怎么知道的？”學生結合課文進一步回答道：“書上有‘孀妻，還有‘遺男，說明他媽媽是個寡婦。”[7]教師的追問就使學生的思考相對深入并以外顯的方式呈現出來。

批判式回應。這種回應方式主要是為了培養學生思維的獨立性，比較適合在高年級使用。學生有時候的回答是應付性的或者是人云亦云，教師批判式地點評學生的答案，警醒學生要對自己的回答負責，以及形成認真思考再做回復的態度。此外，現代豐富的信息使學生容易陷在他人的思想觀點中難以自拔，教師批判式地回應學生，既是對已有信息表達自己看法的需要，也是促使學生形成批判式思維習慣的需要。

（二）以答為主的回應方式

“有一說一式”回應。這種回應方式是教師以答為主回應的主要方式，因為課堂教學畢竟還是要傳授給學生知識的，教師縱然已不是絕對的“知識權威”，但相對于學生還是“聞道在先”的。學生的有些問題是知識性的、事實性的、或者是苦苦思索而不得的，教師此時不妨直接表達自己的觀點，把自己知道的和盤托出，避免學生探求一些知識時不必要的時間浪費，并在一定程度上開闊了學生的思路。如一位教師在講授《將相和》一文時，有些同學提出了這樣一些疑問：“什么叫‘和氏璧？趙王為什么那樣害怕秦王？‘上大夫是什么官職？請罪為什么要背上荊條……”[8]這些屬于背景材料介紹或名詞術語一類的問題，教師就可以以簡明易懂的語言回答學生。

“有所言有所不言”式回應。也許懶惰是人的天性中的一部分，學生中也有一些人養成懶于深入思考、探求答案的不良習慣，“張著嘴巴等著老師喂”；而有些知識是可以讓學生自己去發現獲得的，在這些情況下，教師要做的也許就是啟發點撥，告知其方法，引導其思考，這是教師“有所言”之處；至于問題的答案、結果，則需要學生經過自己的努力去尋找，教師不應多言，這是教師“有所不言”之處。

“無言以對”式回應。當我們放下師道尊嚴、降低姿態，我們就會發現有時學生知道的遠比我們所了解的要多，以至于出現在課堂教學時學生提出的問題我們都不曾聽過或者不曾仔細了解過，無法給學生提供滿意的答案。這時，教師不妨承認自己的無知，無法回應學生的問題，同時應借此機會要求學生自己查找資料或者自己課下繼續了解以便下節課做出答復，而不應對這類問題無視或故意忽略過去。教師除了因為自己的“無知”而“無以”回應學生外，有時面對學生“故意刁難”而問的無意義問題，不以語言簡單回應甚至“沉默以對”，也是對學生的一種回應，在促使學生“碰壁”后反思的意義上同樣具有教學價值。

四、課堂教學回應藝術對教師素質的要求

教師在課堂教學中回應學生固然是主體之間的，是師生的交往活動，但教師是教學行為的主要責任者，活動的目的和旨歸是學生，所以，教師課堂教學回應藝術要求教師具備相應的預見能力、反應能力、思維能力和表達能力等素質。

（一）合理的預見能力

所謂“先見之明”，指的就是教師的預見能力。首先，教師在課堂教學之前要盡可能地、準確圈定和把握教材內容的重點和學生接受起來的難點，考慮教學方法是否適合教學內容和特定班集體的學生，學生可能會對教材的哪些內容感興趣等，從而進行有針對性的教學設計；其次，教師進入課堂之后，在教學展開過程中要時時關注學生反應，對教學內容進行取舍、擴充、解釋，對可能出現的情況有一定“預見度”，這樣教師才可以在學生發問、發難和表達觀點之后，有相當的“掌控感”，而不至于因為意外情況出現而亂了“方寸”，回應學生有理、有據，即使面對一些生成性的問題而改變教學計劃也是從容有度。

（二）良好的反應能力

學生在課堂中的表現豐富而復雜，教師的教學回應必須堅持教育性的原則，做出的反應盡可能多彩、迅捷、適度。對已經預見到的問題教師或許能夠迅速識別、快速反應，但課堂中的突發事件卻是對教師反應能力的極大考驗，是教師教學機智的突出表現。在一節小學三年級的英語課中，整節課已基本按照教師的教學設計進行完畢，只剩最后布置家庭作業的環節，作業要求學生回家幫爸爸媽媽做家務，大部分學生欣然接受，就在教師正準備宣布下課時，坐在講桌前第一排的一個男生說：“我爸爸媽媽不在家。”教師一愣說：“那就幫爺爺奶奶做。”生繼續道：“爺爺奶奶也不在家。”教師慌亂之中答道：“那幫老師做一些事情吧。”貌似這個問題被解決了，可實際情況是，其他學生聽到老師這樣說，也紛紛要求幫老師做事。也許這個學生是有意刁難老師，也許這個教師的反應也不算慢，但這位教師的反應卻不那么令人滿意，也就是說，教師的反應能力除了表現在速度上，還應有質量的要求。

（三）靈活的思維能力

思維能力，是指大腦對客觀事物進行分析、綜合、判斷、推理和反應的能力。研究表明，對教師思維能力的要求可概括為“五性”，即：思維的敏捷性、思維的廣闊性、思維的深刻性、思維的條理性和思維的創造性。[9]教師的思維能力之所以如此重要，是因為：首先，教師的思維力是教師作為腦力工作者的核心體現。教師在教學時，固然要基于教師已具備的學科專業知識和教育教學知識，但“記問之學，不足以為人師”，[10]教師在需要時提取知識作為思維的材料，進行良好的思維才是關鍵。其次，教師的思維品質影響學生的思維品質。教師在課堂教學中授受知識的行為是顯性可見的，但教師思考問題的條理化、思考問題的創造性和對問題的洞察力卻潛藏在傳達知識的過程中和對學生問題的回應上，教師可能也會教給學生如何去思考問題，但更日常的教學卻是切實教會學生思考、影響學生思維能力的大場所。

（四）優秀的表達能力

并不是所有的教師都能說會道、能言善辯，但優秀的教師一定是能夠清楚表達自己的，這才是表達能力的關鍵。教師表達能力主要體現在口語表達能力和體語表達能力上，具體說來，教師口語表達要做到：準確簡明，富有示范性；通俗生動，富有幽默感；條理清楚，富有層次感；點撥啟發，富有激勵性；抑揚頓挫，富有節奏感。[11]教師體語表達要做到：目光分配要合理，面部表情要適宜，動作姿勢要恰當。[12]在一定意義上，教師課堂教學回應藝術是通過其優秀的表達能力直接體現出來的，因此切實加強教學表達能力的修養，就成為教師有效提升其課堂教學回應藝術的必由之路。

參考文獻：

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[7]王增昌.著名特級教師教學藝術（中學卷）[M].北京：人民教育出版社，2007：78.

[8]馬忠興.試論課堂教學中的應答藝術[J].教育藝術，2007（5）：76.

[9][11][12]羅樹華，李洪珍.教師能力學（修訂版）[M].濟南：山東教育出版社，2000：33，60-62，67-68.

[10]孟憲承.中國古代教育文選[M].北京：人民教育出版社，1979：97.

（李如密、郇支星，南京師范大學課程與教學研究所，210097）

責任編輯：顏瑩