多元智能理論視閾下高職人才培養探析

李早旸

【摘 要】結合新形勢下高職人才培養目標，闡述多元智能理論視閾下高職人才培養的思路：正視學生的個體差異，樹立人人成才的教育觀和人才觀；改革教學模式和學生評價體系；充分發現和發揮學生的優勢智能，促進學生知識、能力與素質的協調發展。

【關鍵詞】高職 多元智能理論 人

才培養

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）08C-

0086-02

近年來，我國高等職業教育快速發展，在助推經濟增長、提高就業能力等方面作出了巨大貢獻，為社會輸送了大批實用人才。隨著我國經濟的迅速發展，社會對職業教育提出了新的更高的要求。目前，高職人才培養面臨著一些普遍性的問題，比如生源復雜、專業素養良莠不齊等。如何針對學生的個體差異，發掘學生的潛能和優勢，使不同智能優勢的學生均能得到可持續性的發展，多元智能理論提供了新的視閾。

一、多元智能理論概述

多元智能理論（The Theory of Multiple Intelligence）是美國著名心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納教授于1983年在他的《智能的結構》一書中首次提出的。加德納認為，傳統的智能理論過于強調個體的語言和數理邏輯能力培養，忽視了個體運用知識解決實際問題的能力。他認為，每個人身上至少存在八種智能，包括言語—語言智能、數理—邏輯智能、音樂—韻律智能、視覺—空間智能、運動智能、人際溝通智能、自我認識智能和自然觀察智能。每一個人都是以自己獨特的方式把自己的智能組合在一起，形成認知領域或能力范疇相聯系的多種智能，這些智能的發達程度和組合的情況存在個體間的差異，每個人的智能都因此而各具特色；人的智能可以通過后天的教育和學習得到開發和加強；智能之間是相互作用的，多種智能的組合可以發揮出巨大的作用。

二、高職人才培養的目標

人才培養是教育的最終目的，高職的人才培養目標決定著高職人才培養的方向。從20世紀90年代至今，我國對高職的人才培養目標的描述有過多次變化，從最初的“高層次實用型人才”、“高等技術應用型專門人才”、“高技能人才”，到“高素質技能型人才”，直至2011年，《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》中明確指出，高等職業教育要培養數量充足、結構合理的“高端技能型專門人才”。這種表述的演變總體上反映了國家對高等職業教育認識的變化，也反映了不斷發展的社會所需要的人才類型和人才層次，但不可否認的是，一直以來，“職業性”和“高等性”被視為高職教育的兩大根本特征。“職業性”體現在高職注重培養學生解決問題的綜合能力，這與多元智能理論關于智能的定義不謀而合。“高等性”說明了高職教育培養的是高素質、高技能的人才，除了強調職業技能的培養，同時也強調作為職業能力重要組成部分的以職業道德、溝通交流、團隊協作、責任意識、誠信品質、敬業精神等為表征的社會能力的培養，而這些正是多元化智能的體現。

三、多元智能理論視閾下高職人才培養的措施

據調查，高職學生在自我認識智能、運動智能、音樂—韻律智能、視覺—空間智能等方面具有優勢。這意味著，高職學生的智能傾向主要是形象思維。大部分高職學生在動作性智能方面比較強，動手操作能力方面表現突出。另外，相對高等院校的大學生來說，高職學生在言語—語言智能、數理—邏輯智能方面較弱，而這正是長期以來傳統教育中重視的“學術性”智能。

因材施教是教育的基本原則，在了解高職學生的智能傾向和智能特點后，如何在多元智能理論的指導下，打破傳統單一的以學科知識傳授為中心的學術、邏輯訓練的人才培養模式，達到高職院校培育高端技能型人才這一目標？可以采取以下措施：

（一）正視學生的個體差異，樹立人人成才的教育觀和人才觀。受傳統的智能觀念影響，一些僅關注語言和邏輯智能的人認為高職學生基礎差，難以培養成才。多元智能理論卻認為，人的智能無高低之分，只是某些智能的發達程度和智能組合的情況不同。必須意識到，要使每一個學生在每一個方面都能得到平均發展是不現實的，只有通過給每個學生提供平等發展的條件和機遇，從而最大程度地發揮每個學生的智能潛力，才能實現真正意義上的教育平等。因此，教師必須正視和尊重學生的個體差異，充分肯定學生的優勢智能，引導學生通過強化優勢智能，從而帶動弱勢智能的進步。教師應認真去了解每個學生的性格特征、興趣愛好、身心狀況，根據不同學生的智能特點，提供多元化的教育，用不同的教育形式來滿足不同個體的不同需要，因人而異地提出不同的發展要求，并有意識地加以引導和教育，努力確保每個學生受到適合其智能特點的教育，從而最終實現人人成才的目標。

（二）改革教學模式，突出實踐能力的培養。傳統的教學模式注重知識體系的完整及理論知識的傳授，強調須先打好理論知識的基礎，方能具備應用理論知識解決實踐問題的能力。教師在這樣的教學模式中起主體作用，而學生只是被動地接受知識的傳授。這樣的教學模式忽視了學生作為學習主體的主動性、創造性，不能把學生的認知主體作用很好地體現出來。加上在傳統的教學模式下，課程內容往往較注重學科體系的完整，沒有結合工作過程來考慮教學內容，導致學生所學理論知識與企業實際需求相脫節，而學生的實踐能力十分有限，這也直接導致了培養出來的畢業生無法滿足行業企業對人才的需求。因此，改革傳統的教學模式已勢在必行。

多元智能理論的核心是解決實際問題的能力和創造力，主張要認真考慮人類的個別差異，強調發揮人的特長，發現并培養人的智能強項。高職教育的目的是培養學生在職業崗位上解決問題的能力和技術創新的能力，這要求學生動手操作能力強，善于解決在實際工作中出現的問題，而這與高職生趨于形象思維及動作性智能的傾向恰恰是一致的。因此，高職教育應抓住高職學生的智能特點，改革傳統的教學模式，不斷優化課程體系，培養適應社會與時代發展需要的高素質人才。

首先，在教學內容上要突出職業性和實踐性。高職院校應努力創設仿真的企業環境、仿真的工作崗位，仿真的企業流程，以培養學生的動手操作能力、技術應用能力和創新能力。通過在教學過程中模擬實際工作情境中的典型職業活動，學生能在學習和操作的過程中逐步掌握相關的專業理論知識以及實踐技能，實現教學與實際的工作過程的“同步”，從而使得高職教育更加切合實際工作崗位需求。

其次，在教學方法上要體現學生的自主學習能力，實現“探究式學習”的教學模式，避免教師滿堂灌的教學模式。通過項目、任務、問題等教學設計，引導學生去思考、探索和發現解決問題所需要的知識和方法，“在學中做，在做中學”，從而能使學生將學習與解決實際問題結合在一起，激發學習的動機和興趣，建立起終身學習的習慣。探究式的學習有利于培養學生的創新精神和合作精神，使學生在進入社會后能迅速適應社會的需要。

（三）改革考核方式，建立多元化的評價體系。考核方式往往會對學生的學習方式產生極大的影響。傳統的評價體系通過考試分數來對學生進行評價，最后通過分數的高低、排名的先后來評價學生。在考核內容上注重語言和邏輯方面的考核，集中體現在考核學生對基礎理論知識的記憶上，這種機械輸出式的考核不管從考核內容還是考核方式上看都顯得極為單一，從而導致學生偏重死記硬背而忽略理論在實踐中的運用。在整個評價過程中，評價的主體也很單一，主要是教師對學生進行評價，而學生只是作為被評價的對象被動地參與評價過程。而從評價的主要目的上來看，評價關注的重點多在教學效果上，即學生的學習是否達到預期的教學目的。

加德納認為傳統的智力理論都存在著不同程度的狹隘性，主要考核學生在語言智能和數理邏輯智能上，忽視了如運動、人際溝通、自我認識和自然觀察等多元智能所倡導的對學生個體的生存和發展具有同等重要性的其他能力，因此，不能全面而準確地反映學生的能力。多元智能理論還認為，評價應該是發展性的，評價的目的不在評價本身，而是要確認學生的優勢智能，并把優勢智能領域的特點遷移到弱勢領域，使得弱勢智能能得到盡可能的發展，從而使學生得到協調、全面的發展。這一點與目前所倡導的培養高素質人才的方向正是一致的。

因此，高職教育中必須建立起多元化的評價體系，實現評價內容、評價主體和評價形式的多元化。在評價內容上，教師不僅要關注學生的學業成績，更要從學生綜合素質的角度出發，在教學過程中創設多種學習情境，關注學生在完成各項教學任務的過程中展現出的創新精神、心理素質、分析和解決問題的能力、人際溝通能力、語言表達能力、邏輯思維能力和動手操作能力等各個方面，從而能全面評價學生。在評價主體上，應改變評價主體單一的現狀，以教師考評學生、學生相互評價、小組互評、小組自評和學生自評等多種渠道，充分發揮評價的激勵作用和學生的自省作用，從而達到全面、綜合評價學生的目的。在評價形式上，除了傳統的試卷評價，更要通過小組演示、調查報告、課程論文等靈活多樣能充分發揮不同學生優勢智能的基于任務和情境的形式來對學生進行評價，激發學生主動去思考和發揮其創造性。

（四）豐富校園文化，為學生提供展示優勢智能的平臺。高職院校應結合學生的智能特點組織開展豐富的第二課堂活動，為學生發揮自身的優勢智能創建平臺。通過社團活動、競賽等大量學生樂于接受的活動方式，促使學生去發現和發揮自己的優勢智能，提高學生的自信心。引導學生通過自省，總結自己在優勢智能領域的成功因素，從而將這些優勢智能遷移至專業領域的學習和實踐中，彌補他們在語言和數學邏輯智能方面的不足，實現優勢互補，促進全面發展。

《國家中長期教育改革和發展綱要（2010-2020年）》中指出，教育要樹立人人成才的培養觀念。作為培養21世紀“高端技能型專門人才”的骨干力量，高職院校必須努力發展每一個學生的優勢能力，提升每一個學生的弱勢智能，促進學生知識、能力與素質的協調發展，從而為每一個學生最終成才打好基礎。

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（責編 黎 原）