童話啟示，設計高中“活動化”教學

王玨

課堂教學中的活動教學，往往不是教師直接把知識講給學生聽，而是通過設計活動，讓學生在活動中掌握知識。因此，學生必須通過活動才能獲取知識，當然學生還有一些其它收獲，如情感的滿足、活動的體驗及合作的快樂等。課堂教學活動的根本目的是學習知識，知識學習是活動的教學指向。那么，如何才能設計出有效的課堂教學活動？如何厘清活動和知識的內在聯系？

一、“魚牛”童話的啟示

德國的“魚牛”童話，說的是一個小池塘里住著魚和青蛙，它們是一對好朋友，聽說外面的世界很精彩，都想出去看看。由于魚不能離開水而生活，只好讓青蛙獨自走了。這天，青蛙回來了，魚迫不急待地向它詢問外面的情況。青蛙告訴魚，外面有很多新奇有趣的東西。“比如說牛吧，”青蛙說：“這真是一種奇怪的動物，它的身體很大，頭上長著兩個犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點，長著四只粗壯的腿，還有大大的乳房。”魚驚叫道：“哇，好怪喲！”同時腦海里立即勾畫出它心目中“牛”的形象：一個大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草，如圖1。

這個故事給每一位教師不同的教學啟示。很顯然，“一千條魚心中有一千頭牛”，因為每個人都是根據自己的經驗來理解新知識的。魚腦中的牛形象（姑且稱之為“魚牛”）在客觀上當然是錯誤的，但對魚來說卻是合理的，因為它是根據從青蛙那里得到的關于牛的部分信息，建立起它心中牛的形象。此時，青蛙的重復就是無效的。因此，在新知識的學習過程中，調動學生經驗來參與新知識的學習，是提高教學效果的重要途徑。那么，如何才能調動起學生的經驗？這些經驗與新知識是什么樣的關系？怎樣才能把這些經驗與學生要學的新知識聯系起來？活動化的教學設計是解決這些問題的很好途徑。

二、活動過程將內隱知識外顯化

正如前文“魚牛”的故事，青蛙將牛的信息描述得準確而清唽，而魚也自認為把牛的信息領會到位。課堂上教師覺得講清楚了，學生也認為自己懂了，結果雙方都不知道問題已經產生，更不知道問題出在哪里。這種情況下，教師在課堂上的重復就沒有意義。有時，教師也會通過一些練習來暴露或加深學生對知識的理解。如牛是否有角、牛吃什么之類的問題，但這還不足以暴露學生的問題，這時就需要設計一些活動來解決學生的困惑，這個活動的核心就是創設一個載體，讓學生內隱的知識或認識外顯化，就如同“魚牛故事”中，讓魚將它心目中的牛畫出來，或者在一張“魚牛圖”上改一改，都是不錯的方法。

例1 ：添畫數據

專題1“城市化”中，閱讀教材51頁圖“世界城市人口比重和百萬人口以上的城市個數”，可得出城市化進程大大加快和城市規模不斷擴大的結論。閱讀這張圖表的難度不大，重點在于同一個橫坐標對應兩個縱坐標和兩個圖例符號。只要學生分清不同的圖例符號對應不同的縱坐標，就可以得到相關的圖表信息。由于學生從圖表獲取信息的能力比較弱，這張簡單圖表的閱讀和訓練總是不盡人意。第一次教學，通過師生添畫輔助線認清兩個圖例符號分別對應的縱坐標，結果發現效果不理想。第二次教學，直接讓學生在圖表中添畫2007年世界城市人口比重51.7%這一數據。學生在添畫這一數據的過程中，充分暴露出他們的問題，對同一張圖中出現的兩個縱坐標和兩種圖例沒有完全區分開，如圖例符號用錯，縱坐標選錯等情況。面對這些錯誤，只要教師或同學指出，學生一下子就明白了。然后，學生再從圖表中獲取信息就變得非常簡單。

例2：有意示錯

學習“大氣的組成和垂直分層”內容時，教師針對學習重點和難點設計課堂討論。教師在大屏幕上提供了一張“大氣垂直分層示意圖”，這張圖上特意設計若干錯誤，學生先通過閱讀教材，對圖中所顯示的一些要素進行有針對性的自學。在獨立思考后指出部分錯誤的基礎上，再引入小組討論這一環節。”教師還故意使用與書本不完全一致的數據，使學生間的討論產生了一個小小的高潮，迫使學生再次仔細研讀課本，理解課本所表達的真正含義。這一活動的關鍵主要是將教學的重點和難點巧妙地設計成一個“指錯”的討論，將帶有普遍性并難以理解和容易混淆的知識點通過自主學習及討論的形式幫助學生理解和掌握。同時，又將最容易被忽視和混淆的“對流層高度隨季節和緯度變化”這一知識點，“隱藏”在圖中，讓學生在討論時自主地發現和解決。“指錯”環節對學生具有一定的挑戰性，而討論環節的設計又使“指錯”變為學生團體的學習。

當然，這種類型的學習活動還可以有很多其它的方式，如學生自主疏理知識點，甚至學生畫本課或本章節內容的思維導圖等，都是非常有效的方法。這些活動的目的都是為了完成具體的知識學習。在學習過程中，學生根據自身的經驗，通過“添畫數據”、“指錯”、“圖文轉換”、“疏理知識點的邏輯關系”等活動，完成知識的學習，并在此活動過程中，充分暴露可能出現的問題，然后通過教師的點撥或同學間的討論，修正錯誤認識，從而在自身經驗的基礎上形成新知識。這樣活動，將學生內在經驗和知識通過活動的形式外顯化，通過學生自身的參與和錯誤的體驗，在其內心留下深深的痕跡。

三、活動設計為學習知識搭建支架

高中地理的學習過程中，就像魚無法離開水面，也很難將學生帶到實地進行現場教學。如果“魚牛故事”中的青蛙不是將牛的信息直接講給魚聽，而是牽一頭牛或者與牛相近的動物給魚看，然后再作講解，這個問題也會迎刃而解。因此地理學習的過程中，教師可以通過設計一些活動作為學生的學習支架，幫助他們有效、準確地理解和掌握知識。

例3：范例引導

學習“地震”時，為鼓勵學生提問，學會一些最基礎的提問方法和技巧，教師連續設計3個范例引導其進行模仿和拓展。

一開始，教師以“臺風”為例提出五個問題。學生歸納出這五個問題主要指向where、when、why、what、how，即地理思維的5W原則。然后學生以“地震”為例，嘗試運用5W原則提出關于地震的5個主要問題。5W的方法是地理思維的特點，學生很容易理解和模仿。這個活動的設計主要是為了讓學生掌握最簡單但又非常實用的提問技巧。

緊接著，教師發散式地提出關于“臺風”為主題的20多個問題，并提示主要思路。然后讓學生四人一組仿照臺風的提問形式試著提出與地震相關的問題，順利打開學生的思路。由于學生的相關知識儲備和生活經驗并不多，提出部分問題后很難再深入下去。教師可下發材料拓展學生的思路，并在此基礎上針對某一則材料提出近10個相關問題。學生通過閱讀材料和范例引導再一次提出問題。一個主題，不同角度、不同層次地提出問題，可以提高學生綜合思考問題的能力。

提問是學生陌生的一種形式，有沒有問題、愿不愿提問、會不會提問都是阻礙學生提問的因素。但提問又是主動學習的好方式。雖然范例本身與“地震”之間并沒有本質的聯系，但卻提供了思路和方法。最初階段的范例多一些模仿，讓學生在模仿范例的過程中一步步地達到最終的目標。

例4：活動成果引導

地理教學中，教師常常會將重點和難點分解為一系列的小活動，每一個活動的成果就是下一個活動的起點，環環相扣，以學生的活動成果為教學線索，將知識的難度進行分解，關注不同層次學生的需求。

在“季風”一課中，為解決東亞季風的形成原因這一難點，一共設計了6個學生活動。這6個活動聯系緊密，活動一的成果是活動二的起點，活動二的成果是活動三的起點，依次類推。這6個活動是以最基礎的學生和班級為依據設計，學生的差異和班級差異體現在選擇哪一個活動為學習的起點。

活動一：填圖。在“行星風系”的空白圖上填寫赤道和極地附近氣壓帶的名稱，并注明形成原因。

活動二：地表氣溫與氣壓之間的關系。地表氣溫高的地區，空氣受熱 （上升或下降），近地面的空氣密度 （增大或減小），近地面形成 氣壓（高或低）。反之（略）。

活動三：亞歐大陸高壓的原因。教材81頁“1月份海平面及地面等壓線分布”圖中，亞歐大陸上出現的一個高壓中心（深橙色表示），你能否解釋它的形成原因？（用幾個關鍵詞表示）

活動四：找錯并解釋原因。參考教材89頁“亞洲季風”，在預習案提供的圖中圈畫出錯誤之處并解釋原因。

活動五：解釋東亞季風的成因。同桌間進行交流，解釋東亞夏季盛行東南風、冬季盛行偏北風（西北風）的原因。（結合學材提示）

活動六：將關鍵要點標注圖上。

高中地理教學活動設計的關鍵是為了幫助學生深刻有效地理解和掌握知識，活動的指向就是知識的學習。如果教師能夠在教學中多研究地理活動的原則和操作要領，地理課堂的活動設計一定會更有實效。