克拉申“情感過濾假說”對外語教學的啟示

袁鳳琴 劉曉雯

【摘要】在外語學習中，情感因素扮演者很重要的角色。本文主要論述了動機、焦慮、自信等情感因素對外語學習的影響，并在此基礎上得出一些對外語教學的啟示。

【關鍵詞】情感因素 外語學習

隨著人本主義心理學的發展，外語教學開始從以教師為中心逐漸注重以學生為中心，考慮到學生主體的特點，語言教學法進行了一定的改革如暗示法，沉默法，任務型教學法和全身反應法。但是在關注學生認知能力發展的同時卻未能對學生的情感因素給予足夠的重視。 同樣，在理論研究上，外語學習的認知因素頗受學術界的重視，而情感方面的研究卻相對較少。在20世紀80年代初，克拉申提出了情感過濾假說突破了傳統外語教學研究中局限于教學內容和教學方法的研究。然而，情感狀態的易變性及個體差異性又使人們難以系統地對其進行深入研究。多年的研究仍然是論斷多于論證，有理論性，卻缺少操作性。但是我們不能否認的是情感與認知兩者并存，相輔相成，缺一不可。因此本文主要探討情感因素對二語習得的影響并得出一些對外語教學的啟示。

一、克拉申情感過濾假說

美國語言學家S.D.Krashen在第二語言學習過程中提出了“情感過濾假說”。 “情感過濾”指的是阻止學習者充分利用所接受的可理解的輸入來習得語言的心理障礙。其中規定，對于所有語言輸入的信息不可能全部能夠發送到我們頭腦的語言習得機制中，并能從中獲取習得的能力。在他看來，情感對語言的輸入起著“過濾”的作用，也就是說像一個過濾器一樣控制學習者輸入和吸收語言的量；而語言輸入只有通過“過濾器”才能到達語言學習機制并為大腦所吸收內化。克拉申認為語言學習的好壞主要差別在于心理方面的原因，主要是動機、焦慮、自信三個方面。語言學習者學習動力越大，自信心越強，焦慮感適度，情感對于語言輸入的過濾作用就小，學習者從而獲得大量的語言輸入，二語學習的效果也就越好。相反，當語言學習者學習動機較弱，缺少自信心或心情焦慮時，這時的心理屏障較高，對可理解輸入的吸收就相對減少，二語習得的效果則不佳。克拉申用下面的模型來解釋第二語言學習中的情感過濾：

情感過濾：語言輸入→語言習得機制→習得的能力

二、外語學習中的情感因素

（一）動機

外語學習中的動機是指學習者學習外語的愿望和推動力，它是個體發動和維持行動的一種心理狀態。教育工作者的普遍認同，重要的是學生自己想學習語言，并享受學習語言的過程。學習者學習的動機越強烈，他們的學習興趣和學習自覺性就越高。如果學習者對目的語感興趣，對目的語的國家的歷史文化及其生活方式有著濃厚的興趣，學習動機強烈，態度比較積極，認為學習就是一種樂趣，一種知識的獲取和探索，就會主動的進行學習，學習成效比較高，相反，如果對目的語持有強烈反感的態度，從心理上認為很困難，難以掌握，自然學習動機較低，結果是獲取的知識不足，對于目標語的掌握不夠熟練，嚴重影響第二外語的習得。教師對學習者的學習動機也有一定程度的影響，教師采用新穎、生動的教學組織形式進行教學，在一定程度上能夠激發學生的學習動力。

根據 Gardner 和 Lambert 的經典動機理論，動機可分為融合型和工具型兩類。融合型動機指學習者學習某種語言的目的是對當地母語的社會的歷史文化或者社會感興趣，希望和母語社會有更多的接觸和交流并融入其中，從而得到該語言社會中的人員的認同和接受； 而工具型動機指學習語言是出于某種功利性目的，如考試、工作、升學等，更側重于學習的實用價值和好處。在我國很多大學生學習英語是為了通過CET4和CET6考試，以此類證書作為謀取高薪工作的一種工具。按馬斯洛的需要層次說， 成就性需要是最能激發、保持學習動機的因素。當然大部分語言研究工作者都主張融合型動機，因為工具型動機并不具有持久性，只能維持一段時間，而且融合型動機是主動學習，工具型動機是被動學習。不可否認說的是兩種動機都能對外語學習有促進作用，在外語習得過程中我們需要這兩種動機相互結合，共同促進二語習得。

（二）焦慮

焦慮也許是在外語學習中最普遍存在的因素。焦慮指學生在語言學習過程中產生的緊張、擔憂、害怕、激動等情緒。La Forge認為，學習焦慮會阻礙學生對知識的汲取，影響學生在語言學習中取得進步，造成學習活動中的惡性循環，延誤學習時機，從而嚴重妨礙學生英語學習的思維活動正常進行焦慮被看做語言學習中最大的情感障礙，與不安、挫折感、自我懷疑、恐懼、緊張等消極情緒相關。語言學習焦慮可以分為情景狀態焦慮和特質焦慮焦慮讓學習者感到緊張和害怕，從而導致表現不佳。焦慮伴隨著如緊張，沮喪，自我懷疑等一系列的消極情緒。其實它是一種主觀感受，尤其是當學習者學習一門語言時。導致焦慮的原因是多種多樣的，比如當未達到預期的目標后，自尊和信心受挫，緊張感或失敗感增強，自然地焦慮應運而生。外部因素可能引起學習者的焦慮，比如在學習語言時缺乏的特定環境或是來自教師和家長的嚴格要求和批評或是來自于同學間的嘲笑。

適當的焦慮會使學習者產生動力，激發學習者克服困難，推動學習進步，但是過高或過低的焦慮水平都對學習不利。過于焦慮會使人緊張，注意力變得狹窄， 束縛了人的認知能力；過低的焦慮則使學習者行為較松懈，對學習缺乏計劃和安排，不利于學習潛力的發揮。只有適度的焦慮才能對學習者產生動力，促進學習者更加努力的學習。

（三）自信

自信，是語言學習者堅信能夠克服困難取得成功的一種樂觀情緒。信心是建立在正確的認識基礎之上，是人在成長和成功的形成過程中的重要因素。人們常常說，要明智地認識自己。這種“智慧”指的是不能只看到自己的優點，而且要分析自己的缺點。如果我們能客觀地評價自己，了解自身的缺點后勉勵自己，可以刺激我們的信心。

當學習者在學習過程中犯錯誤時教師的態度是非常重要的。教師不應該責怪他們，因為人人都會犯錯，錯誤是學習過程中的一部分。一個好老師應該是同情和公平的對待每一位學生，教師對學生的期望和信心能夠鼓勵他們更加努力地學習并取得更大的成績，然而無知的老師可能會自覺或不自覺地損害學生的自我形象。此外，具有良好的幽默感，友好的和耐心的老師可以讓學生減少焦慮，更加放松。

三、情感因素研究對外語教學的啟示

（一）以學生為中心，采取不同的教學方法激發學生學習動機并確定學習的目標。在我國，受到傳統教育模式的影響，教師在課堂中以講解詞匯，語法和句型結構的主要教學模式依然沒有停止。結果是學生只能被動地接受老師所講的，學習者容易失去學習語言的興趣和動機。因此教師一定要改變教師為中心的教學模式，實行以學生為中心的教學模式，在課堂中或是課后組織一些活動激發學習者的外語學習興趣。興趣是最好的老師，教學中豐富的風土人情、文化背景等等能喚起學生對外語學習的興趣， 而不是傳統意義教學中的枯燥無味的語法式教學，讓學生對所學語言產生好感， 這無疑是培養外語學習積極態度的有力舉措。

教師是教學的引導者、促進者，在教學過程中教師要充分發揮學生的主觀能動性，以學生為中心，創造良好的課堂氛圍，鼓勵學生自主學習，進行知識的探索和創新，外語學習本身就是要以學生的交流為主要，學生參與教學活動，進行實際的練習，知識才能在練習中得以檢驗和消化。比如，自問自答，組織情景對話、對課文內容進行故事改編排練情景劇等等。教師在其中要多對學生進行支持鼓勵，適當的給予指導，引導學生自己做出正確的選擇。在學生自主學習后進行一定的評價和自我評價來進行反思。

需根據學生不同的學習層次制定不同的學習目標，比如期末成績達到多少或者通過CET4或CET6考試等，強調學習好外語對將來的工作和學習的重要性，都可以激發學生的學習動機。

（二）營造自由、輕松的課堂學習氛圍來減少學生心理上的焦慮和不安全感。課堂上一定的幽默感，微笑的面孔，鼓勵的眼神都可以在一定程度上緩解課堂的緊張氛圍。教師自身具備豐富的知識，再采用活潑生動的教學組織形式，營造輕松愉悅的課堂氛圍可以吸引學習者的興趣，降低學生的焦慮。

對于第二外語的學習者的焦慮主要源自擔心發音錯誤或者回答錯誤會被其他人嘲笑，因此教師在課堂交流中盡量使用鼓勵、贊美的語言，減少批評，更不能大聲地諷刺或挖苦學生。在與學生頭口交流時發現錯誤的時候不宜打斷和過多地糾正錯誤，以免加劇他們本來就焦慮和緊張的心理，也不要當眾嚴肅的批評學生，以免加劇學生的焦慮和緊張的心理，最好是教師不斷地提示或者暗示學習者，應該對學習者有足夠的信心相信有自我糾錯的能力。在教學活動中多采取小組合作學習。“成功的小組活動可以使學生產生歸屬感，有積極的和相互支持的氣氛，可以促進各成員的積極自我形象，增強他們的自信心，從而提高語言學習的效”。

（三）建立良好的師生關系，了解學習者的個體差異，注意因材施教。學生各自的家庭背景不相同，即使相同背景的學生也會在不同的時間有不同的心理狀態。教師應該試著了解每一個學習者的個性和特點。善于發現學生的優點，通過激勵學生來提高學習者的自信心。對于平時不愛表現的學生和學習成績稍微落后的學生要給予鼓勵和支持，課堂上鼓勵學生發言，可以通過回答難度稍小的問題并在回答之后給予鼓勵和表揚，這樣學生的會覺得有安全感自信心增強，課后經常與學生交流溝通，對學生在課堂中的表現及時給予反饋，幫助學生改進，多肯定學生的進步，學生就會在課堂中主動要求表現，如此反復形成了良性循環。

四、結束語

在語言習得過程中，情感因素和智力因素一樣起著決定性的作用。我們應該給予情感因素以足夠的關注，構建有效的途徑幫助學習者解決在學習中的情感問題，消除消極的情感因素，真正做到認知和情感相統一，提高外語學習的效率。

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