從美英職業技術教育實踐的視角解讀工作本位學習

龔雯

摘 要 美、英等國的職業教育實踐表明，應設立單獨機構管理和實施工作本位學習。工作本位學習并不總發生在工作地，也可以發生在任何有利于工作過程知識和技能學習的場所，其內部元素的復雜關聯性表現在宏觀、中觀和微觀三個層面上。工作本位學習的形式和內容隨著社會需求而變化，宏觀上表現為隨社會進步而變化，微觀上表現為隨實踐類型改變而變化。其實施模式可依據工作項目中各元素的特性和相互間的關系確定，模式具有靈活性。

關鍵詞 職業技術教育；工作本位學習；美國；英國；學徒制

中圖分類號 G719.561 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）07-0083-05

工作本位學習的產生源于學徒制。伴隨著工業化生產的出現和發展，學徒制逐步衰落，工作本位學習也受到了毀滅性打擊。在新技術革命和經濟全球化的大背景下，大規模的商品生產正在被小批量、多樣化的生產方式取代，大工業化的設備操作方式逐步被智能化的機器取代，使得社會職業工作逐漸由簡單、單一的重復性勞動向復雜、帶有一定創造性勞動的方向轉變。新興的以低碳、數字通訊、生命科學和創新型工業為代表的產業，在很大程度上依賴于高水平的知識、技能以及這些知識、技能的不斷創新。這些新知識和新技能的特征是：產生在企業或組織內部；對企業和組織具有更高的使用價值，該價值在特定背景下可能是很短暫的；許多知識不能像技能標準、過程手冊或教材那樣編輯成教科書供人們學習，而是在工作地背景中或最接近的環境中建構；知識學習需要與他人交流、磋商，在特定地點和實踐背景中建構[1]。在此背景下，工作本位學習于20世紀90年代初在歐美等發達國家再次興起，并被賦予新的內涵，目前已成為美、英等國高中教育、普通高等教育和職業技術教育中不可或缺的學習模式之一。在我國，工作本位學習也得到了高度認可，其概念化模式已在職業技術教育領域廣泛應用，并開始進入普通高等教育和中小學教育。

一、理論的視角——工作本位學習內涵的演變

在工作本位學習興起的早期（上個世紀90年代初），英國格拉斯格卡里多尼亞大學（Glasgow Caledonian University）的一個研究團隊提出了新工作本位學習的定義，即：工作本位學習比工作實習包含更豐富的內容。工作本位學習是學習者通過扮演一個工作角色或完成一項工作活動，所取得的一個有計劃的學習成果[2]。2000年，博德（David Boud）等人提出，工作本位學習有別于工作地學習，是一種發生在全日制工作雇員身上的學習形式，是學習者從獲得新技能到開發解決問題新方式的過程。無論其組織系統如何，非正規教育的認知通常歸類到這樣的學習中[3]。2005年，英國大學職業獎委員會（University Vocational Award Council， UVAC）提出工作本位學習應該區別于工作關聯學習。為準備進入職業的人設計的職業項目應包括雇主要求的能力、國家職業標準；重要的領域課程不一定在工作地完成。學習可以采取多種形式，既不應該是在高等教育背景下，承擔工作本位學習的特別訓練，也不應該是一個狹窄視野內的、被限制實施的工作關聯學習，反之，它強調的是把參與和實施貫穿于整個工作活動中[4]。以時間為脈絡，工作本位學習內涵的演變經歷了三個階段。

第一階段，提出了兩個要點（如Glasgow Caledonian University研究團隊的定義）：工作本位學習不應視同于工作實習；學習者應該參與到工作活動中。該階段有兩個典型特征：一是對實用主義教育哲學和建構主義教育理論的樸素應用，確定了工作本位學習的地點是工作地，知識學習應與工作背景相聯系；學習方法是通過學習者參加工作活動，產生體驗和認知。二是徹底區分了學徒制，明確提出學習主體的身份是學習者，而非“學徒工”，這樣學習者就有了更多的學習時間和學習自主權，打破了舊學徒制人身依附的管理和教育模式。學習者的任務不再是觀察工作活動，而是有意識地參與其中，變被動參與為主動學習。

第二階段以David Boud等為代表，區分了工作實習，進一步明確了工作本位學習的兩個本質屬性：一是工作本位學習發生的基本條件是存在一個全日制的工作和從事該工作的雇員（學習者），這實質上強調了無論學習者原來具有什么樣的身份，在學習過程中都要以雇員的身份加入到學習組織中。二是工作本位學習可以發生在非正規教育中。該階段明確了工作本位學習與工作實習的本質區別，即學習者具有雙重身份——學習者和雇員，這樣就將學習和工作通過學習者聯系在一起，并通過強調工作本位學習必須在工作過程中進行，進一步確認了建構主義認知學習理論在其中的地位和作用。

第三階段，工作本位學習內涵得到進一步發展完善。此時，新工作本位學習的學習哲學和模式已基本確定，同時對應用中產生的問題以及潛在問題等有了更清晰的認識，具備了用較完善的理論引領工作本位學習發展的條件。如英國UVAC的定義較全面地概括了新工作本位學習的特性，進一步明確了其項目的形式、內容和組織方法等，并提出了學習者參與和項目實施應貫穿于整個工作活動之中的觀點。

二、實施的視角——美國職業技術教育中工作本位學習的實踐

從1917年美國通過《史密斯-休斯法案》（Smith-Hughes Act）開始，到 1990年通過《帕金斯職業和應用技術教育法案》（Perkins Vocational and Applied Technology Education Act），強調學術和職業技能同等重要，并應用技術準備（Tech Prep）的概念，明確高中教育和高中后教育職業項目的聯系，強制職業技能教育內容整合到高中課程中，再到1994年頒布從《學校到工作機會法》（School-to-Work Opportunities Act），再一次強調整合學術和職業教育，要求使用工作本位學習方式，幫助建立“無邊界學院”（Non-college bound），以使學生實現從學校直接進入到工作崗位的預期，工作本位學習才真正成為美國教育的主流元素。

美國工作本位學習的目標定位是：理論聯系實踐；在實踐背景下訓練技能和思維；發展個人成熟度；獲得職業生涯重點領域的一般工作經驗；獲得個人職業觀念（包括職業傾向）。基于該目標定位的工作本位學習實施模式為：職業學院（Career Academy）和學生之間簽署一個協議；為每個學生定制一個特別的訓練計劃；記錄和評價學生在工作地的學習；工作地的榮譽導師為學生提供咨詢，并教他們與工作相關的技能（榮譽導師計劃）；學生在幾種工作中輪換；為榮譽導師和指導者提供培訓；企業提供訓練地的教室；雇主為學校課程提出建議；企業服務于項目顧問委員會；企業職員要在學校任教和作報告[5]。該模式具有以下四個特點。

首先，工作本位學習主要發生在職業學院（Career Academy），并通過該機構使工作本位學習融入普通教育，成為學習者的一個教育選擇。職業學院類似于行業和工業中的“合資企業”，包括本學區普通教育學校、相關學院（如技術學院）和大學以及地方各行業。其使命是為本學區的學習者提供達到教育和職業目標的機會，滿足地方和地區勞動力的需要；課程設計以滿足地方經濟需求為前提，通過高中教育和高中后教育和訓練的無縫融合，達到地方各行業與教育一起合作培養最有生產力的勞動力的目的。

其次，設計了“軟”能力的培養措施。培養職業愿望和職業素質等“軟”能力的重要手段是榮譽導師計劃（Honor Mentor Program）。榮譽導師是在職業領域中比較成功且愿意將經驗分享給學習者的人士，他們除了為學習者提供學習職業相關技術的機會外，還必須承擔學習者“軟”實力培養的任務：一是為學習者提供職業建議，并分享職業生涯學習中的相關“故事”，以人生經驗促進學習者的職業愿望，從而使他們產生工作責任心、養成積極的工作習慣和態度等。二是要把學習者介紹給一起工作的同事和本職業領域的其他人，其目的是為學習者提供廣闊的交流和學習平臺，使學習者拓展社交空間，開闊職業視野，訓練職業思維，了解職業文化，發展職業洞察力，提高職業素質。

第三，工作本位學習是一個技術準備（Tech Pre）的過程，這體現在三個方面：一是學習者通過在普通教育學校（High School）和技術學院（Technical College）雙重注冊（Dual Enrollment）的方式，可以同時選擇高中核心課程、適應地方雇主需要的職業技術課程以及技術學院課程，并分別獲得來自高中和技術學院的學分（有些學分可以轉入大學），為接受高中后教育作準備。二是工作本位學習將學術學習和工作地學習相結合，提供了與專業顧問一起工作的經歷，學習者獲得了與課程相聯系的真實工作世界的工作經歷，養成了工作責任心、積極的工作習慣和態度，提高了職業能力，發展了領導力。三是學習者可以在多個工作中輪換學習，為今后進入工作領域或接受高中后教育作好多重準備。

第四，為榮譽導師和指導者提供培訓。榮譽導師豐富的工作經驗在專業層面上能夠滿足學習者的需要，但在對教育哲學的認識、對現代教育方法的理解、對學術和實踐知識關系的把握以及對教學法的應用等方面則需要進行培訓，以保證他們的思想認識水平始終保持與社會發展同步，與教育理念同步，與學生要求同步。

三、課程的視角——英國基礎學位教育中工作本位學習的實踐

英國的基礎學位教育（FDs）是由英國高等教育基金會和英聯邦教育和技能部聯合設置的一個兩年的高等學歷教育項目，它通過大學、再教育學院和雇主三者間的合作開展，其主要目的是幫助勞動力市場中缺乏特別技能的各類畢業生提高就業能力。

表1 英國基礎學位教育中的工作本位學習模型[6]

通過表1的課程設置，可以從四個維度分析描述上述實例。從課程結構看，工作本位學習可以有多種形式。實踐課程可以是通常意義上的實習課程，也可以是與實際工作并行的一個工作任務；既有與工作相聯系或相同的真實工作任務，也有學位理論課程。多重的課程形式和類型可以產生多樣化的工作體驗和學習經驗，有利于學習者信念、規范、知識和技能等全方位能力的提高。從學習者注冊狀態看，可以在雇傭和非雇傭兩種狀態下完成學習。工作體驗既可以安排在學期內進行，也可以安排在假期中進行，但應保持一個合理的時間長度，以便能夠使真實工作世界中的問題和議題持續映射到學習者頭腦中，從而產生相應的認知效果。從學習地點安排看，工作本位學習并不總發生在工作地，也可以通過在教室中模擬真實的工作環境來實現，如表1中的圖文傳播基礎學位項目。因此，真實的工作地點和教室（包括實驗室）等都是工作本位學習的場所。看起來貌似簡單的學習地點確定問題，實質上是基礎學位教育中工作本位學習哲學的反映，這說明工作本位學習不僅是將學習歸屬于工作實習和工作場地學習，更是一種用于認知的教學方式，其核心價值在于創造學習與工作過程之間恰當的聯系模式，這也是工作本位學習進入教學法領域的基礎。從實施過程看，強調學習者的學習成果來源于自身經驗，并且這種經驗必須通過參加項目安排的各種學習活動獲得。教學實施的基本要求是“做”，觀察、討論和思考等學習活動均以“做”為基礎；教學實施要在有實踐文化的背景中進行，要將新知識、新技能的應用深深地嵌入到相應的社會背景中，以產生對學生的激勵作用。

四、對我國職業教育實踐的啟示

（一）工作本位學習更有利于滿足社會發展對教育的要求

首先，工作本位學習的理論基礎——實用主義教育哲學認為，教育是與社會一并發展的，是不能離開社會情境的。在這一理論指導下，工作本位學習具有根據社會需求不斷變革的自然屬性。其次，工作本位學習的本質屬性是發生在工作中的學習，這就決定了該學習模式具有隨生產實踐內容改變而變化的特性。認識論表明，生產實踐內容的變化將導致個體獲得經驗類型或形式的改變，繼而引發經驗建構歷程的改變；同時，隨著個體經驗數量的積累，經驗呈現出關聯生長性，并在此基礎上發展和升華。例如，農業生產中的小麥收獲作業，采用鐮刀人工收割時，作業者獲取的經驗形式是手工作業的相關技能，通過直接參加作業過程建構經驗；使用聯合收割機收獲時，需要操作機器完成收割、脫粒、包裝等多個工作環節，這就使經驗在范圍和內容上變得更加寬泛，知識含量更高，關聯性更復雜，要通過實踐、書本、多媒體等多種學習途徑建構多元化的經驗認知歷程。這些變化的實質是不同經驗認知的具體過程的變化，產生在工作背景之下，體現在工作過程之中，因此在工作中學習是完成經驗建構的高效方式。在職業教育實踐中，既要堅定實施工作本位學習的決心和信心，又要從社會需求的視角不斷審視工作本位學習的形式和內容，保證其與社會發展同步。

（二）工作本位學習并不總發生在工作地

認為工作本位學習一定要在工作地進行是一個認識誤區，混淆了工作過程和學習過程。工作過程是完成一項工作任務經歷的歷程，該歷程按照時間結點有規律地運行，其中各項作業均具有瞬時表現性，過時以后自然消失。而學習過程則不然，其是一個認知過程，涉及到復雜的心理和生理活動。認知過程常常表現出滯后性，這是因為經驗的建構需要一個過程，從實踐到認識需要時間。盡管任何工作過程一定是發生在工作地的，但這并不代表學習過程一定要在此發生。事實上，工作本位學習強調在工作背景下學習，而工作背景可以是真實的、也可以是模擬的；可以是工作地，也可以是實驗室或教室（工作室），有利于工作知識和技能認知的一切場所都可以是工作本位學習的場地。

（三）重視工作本位學習內部元素關聯的復雜性

工作本位學習內部關系可以從宏觀、中觀和微觀三個層面考量。宏觀上，是經驗和其建構歷程的關系，即經驗、環境、學習者及其相互間作用的關系，是教育哲學的反映。中觀上是各項學習內容（項目）之間的關系，即職業技能訓練、職業知識學習、職業素質培養（如工作態度、合作能力、交流能力和領導力等）以及創造性工作能力的培養等內容之間的關系。微觀上，表現在每一項工作任務中知識與學習者認知形式的關系，即為達到學習目的、掌握學習內容應采取的手段、方法、途徑以及學習所應遵循的操作原則、組織環節等之間的關系。例如，一個工作本位學習項目所有的環節都要在工作地實施嗎？特定環節在什么環境下發生更利于促進認知過程？通過多次實踐、總結、個人協商、小組討論等哪種形式升華經驗？亦或是多種形式復合使用？采用學科體系、工作體系或其他體系表達新知識和新技能？這些問題所涉及的各元素間呈現多重化關系，相互獨立，相互聯系，相互依存，一個元素的變動，可能會引起不同層面數個關系的改變，因而要在工作本位學習設計和實施中加以綜合考慮。

（四）工作本位學習具有靈活多樣的課程模式

工作本位學習以促進認知過程、提高認知水平為基本出發點，以學習者獲得工作經驗和學習能力為目標。它不拘泥于某種特定模型，而是依據項目中各元素的特性及相互間的關系，以及學習者的不同狀態綜合考慮，確定其模式。如可采用不同課程結構的模式（見英國基礎學位教育中的多種模式），也可采用不同學習類型的模式，如美國工作本位學習中的實地考察（Field Trip）、跟隨工作的實地學習（Job Shadowing）、合作教育（Cooperative Education）、青年學徒（Youth Apprenticeship）等。

工作本位學習是一種適應現代社會要求的學習模式，但已有證據表明，在工作活動中多數情況下是學習者對課堂所學知識和概念更深入的理解，而不是使用，這與許多教育學者對工作本位學習的預期完全不同。因此，設計工作本位學習目標時，要本著實事求是的態度，防止產生欲速不達的情況。

五、展望

工作本位學習仍在不斷的發展變化之中。有學者從認知過程的角度提出，反思實踐涉及到知識應用到實踐中去的個人體驗及思考，這個行為應該通過專業訓練，組織和個人應該靈活地采用組織學習模式，建立終身的吸取經驗的學習。一些學者從機制對學習過程促進作用的角度提出，問題學習和協商學習應包含到工作本位學習中。也有一些學者注意到在正式的工作過程中最易發生非正式的學習，提出應該對實踐認識中的知識創造過程和規律進行研究，以提升這樣的學習。從實踐的角度看，工作本位學習在教育實踐中的發展方向有兩個：一是繼續深入地融入普通教育之中，這就要對融入方法、機制以及效果等進行研究和評估；二是通過工作本位學習，如何實現教育價值的增值。例如，采用什么機制可以使工作本位學習更好地促進知識遷移；如何提高學術學習和工作經歷的協調性，如何使學生在知識學習和獲得工作經歷兩方面都有更好的收益等。

參考文獻

[1]Simon Roodhouse， John Mumford. Understanding Work-based Learning[M]. Surrey： Gower Publishing Limited，2010：14.

[2][6]Linda Burke， e.g. Toward a Pedagogy of Work-based Learning： Perceptions of Work-based Learning in Foundation Degree[J]. Journal of Vocation Education & Training， Routledge： Talor & Francis Group， Vol. 61. Num.1， 2009：18.23.

[3]Boud D.， Symes， C. Learning for Real： Work-based Education in Universities in Symes， C.& McIntyre， J. （Eds）[M]//Working Knowledge： The New Vocationalism and Higher Education Buckingham： Buckingham University Press，2000：14.

[4]University Vocational Award Council （UVAC）. Integrating Work-based Learning into Education： A Guide to Good Practice[Z]. Bolton： University Vocational Award Council.

[5]Thomas R. Bailey， Katherine L. Hughes， David Thornton Moore. Working Knowledge： Work-based Learning and Education Reform. NewYork and London： Routledge Falmer，86.

Interpretation of Work-based Learning from the Perspective of Practice of Vocational and Technical Education in the USA and UK

GONG Wen

（Beijing Vocational College of Electronic Technology， Beijing 100176， China）

Abstract The vocational education practice in the USA and UK and other countries shows， it is imperative to establish separate institutions to manage and implement the work-based learning. Work-based learning does not always occur in the workplace， and it can occur in any place to contribute to learn the knowledge and skills of the working process. The complex correlation of its internal elements embodies in the macro， meso and micro three levels. The form and content of work-based learning change with the needs of society. In the macro， it changes with social progress while in the micro， it varies with the change of practice type. Its implement mode could be identified by the character and the inter-relationship of each element of work item， and its mode is flexible.

Key words vocational and technical education； work-based learning； USA； UK； apprenticeship